همه‌ی نوشته‌های 92

بررسي و مقايسه سبك هاي دلبستگي مادران داراي كودكان

1-6 تعاريف مفهومي و عملياتي متغيرهاي پژوهش
1-6-1 تعاریف نظری
اختلال اضطراب کودکی: اضطراب یک حالت خلقی است که مشخصه آن، بروز هیجان منفی شدید و تنش‌های جسمانی است. که در آن، فرد با ترس ونگرانی، خطر یا حادثه ناگواری را پیش‌بینی می‌کند (بارلو،2002).
اختلال افسردگی کودکی: اختلال افسردگی کودکی، دورهای طولانی اندوه، یعنی ملال هستند. آن‌ها از کارهایی که انجام می‌دهند، لذت کمی می‌برند و علاقه خود را تقریباً به همه فعالیت‌ها از دست می‌دهند- حالتی که دلمردگی نامیده می‌شود (همان منبع).
دلبستگی: دلبستگی عبارت از پیوند یا رابطه هیجانی با یک فرد دیگر است. جان بالبی، روان شناس، نخستین نظریه پرداز دلبستگی بود. او دلبستگی را چنین توصیف کرده است: «ارتباط روانی پایدار بین دو انسان» (بالبی، ۱۹۶۹). دلبستگی مبنای تکاملی و زیستی دارد و فطری است (دیوس، 2004 ؛ رهولز و سمپسون، 2004).
سبك دلبستگي ايمن:
افرادی با این سبک دلبستگی، ديدگاهي مثبت در مورد خود يا ديگران دارند و روابطی عاطفي پایدار برقرار می‌کنند (كرين ، 1384).
سبك دلبستگي اجتنابي : اين افراد كه نظری منفی در مورد خود دارند به شدت از برقراري يك ارتباط صميمانه ” گريزانند. و معتقدند در زندگي نيازي به حمايت ديگران ندارند (ديويس،2004؛ رهولز ،2004) .
سبك دلبستگي اضطرابي (اضطراب دوسوگرايي ): بزرگسالاني با اين سبك دلبستگي، به دليل احساس عدم شايستگي كه نسبت به خود تجربه مي كنند، عمدتاً در جريان روابط صميمانه اشان اضطراب احساس طرد و از دست رفتن بسياري را تجربه كرده و دائما نگران طرد شدن از جانب دیگران هستند ( رهولز، 2004 ) .
1-6-2 تعاریف عملیاتی
‌تعریف عملیاتی اضطراب: اختلال اضطراب در اين پژوهش نمره اي است كه افراد (كودكان) در آزمون راتر به دست مي آورند .
تعریف عملیاتی افسردگی: اختلال افسردگی در اين پژوهش نمره اي است كه افراد (كودكان) در آزمون راتر به دست مي آورند .
تعريف عملياتي دلبستگي: دلبستگي در اين پژوهش نمره اي است كه افراد در پرسشنامه دلبستگي بزرگسالان كولينز و ريد به دست مي آورند .
تعريف عملياتي سبك دلبستگي ايمن: در اين پژوهش، سبكهاي دلبستگي، نمراتي هستنند كه از طريق پرسشنامه سبكهاي دلبستگي بزرگسالان كولينز و ريد بدست مي‌آيند.
تعريف عملياتي سبك دلبستگي اجتنابي: در اين پژوهش، سبكهاي دلبستگي نمراتي هستند كه از طريق پرسشنامه سبكهاي دلبستگي بزرگسالان كولينز و ريد بدست مي‌آيند .
تعريف عملياتي سبك دلبستگي اضطرابي: در اين پژوهش، سبكهاي دلبستگي نمراتي هستند كه از طريق پرسشنامه سبكهاي دلبستگي بزرگسالان كولينز و ريد بدست مي‌آيند .

1-2 مقدمه
شكي نيست كه تجربيات اوليه كودك بر ابعاد گسترده زندگي آتي وي تأثير گذارند. «مادر و كودك» دو موجودي هستند كه به طور شگرفي زندگيشان به هم پيوند خورده است .ارتباطي چنان نزديك كه به طرز غريبي مي‌تواند منشاء دو تأثير كاملاً متضاد بر شكل گيري شخصيت انسان باشد .از يك سو مي تواند كودك را به انساني كامل، رشد يافته و بهنجار تبديل كند و از سوي ديگر، در صورت تخريب اين اين ارتباط، به انواع اختلالهاي رواني و به دنبال آن انواع رنجهاي رواني براي خود و ديگران منجر گردد.
همانگونه که پژوهش انجام شده توسط تامرمن در سال 2000 نشان می‌دهد، سخت گیريهاي افراطی، انضباط متناقض و بی ثبات از سوي مادران، جدایی کودك از مادر در اوایل کودکی و طردشدگی از عوامل تأثیرگذار بر اضطراب کودکان می‌باشد.
پژوهشهای دیگر نشان داده اند که اگر سطح تنیدگی بالا باشد با اوضاع خانوادگی با تغییرات دردناکی مواجه می شود برخی تغییر جهتی از دلبستگی ایمن به دلبستگی نا ایمن نشان می دهند و اگر تغییر در موقعیت خانواده همراه با کاهش تنش باشد نوزادان در طول زمان به سمت دلبستگی ایمن تر گرایش پیدا می کنند (وفائیان، 1385).
مادرانی که زمان بیشتری را با نوزادشان گذرانده بودند. فرزندانشان را بیشتر نوازش می کردند، با آنان تماس چشمی برقرار می نمودند و گریه آنها را پاسخ می دادند. پژوهشگران نتیجه گیری کردند که با هم بودن مادر و کودک درچند ساعت اول پس از تولد، حساسیتهای مادرانه را تقویت می‌کند، در حالی که جداسازی طولانی مدت شیرخوار- مادر در طی چند روزاول، آثاری منفی همچون ابتلای کودک به اختلالات خُلقی و اضطرابی به بار می آورد (فروغان، 1386).
در تحقیقی که توسط عرفانی در سال 1379 انجام شد نتایج بدست آمده حاکی از ایجاد سرخوردگی و افسردگی در کودکان بعلت شکست در ایجاد دلبستگی مادر و شیرخوار خود بود.
خانجاني (1381) به بررسي رابطه جداييهاي موقت روزانه مادر – کودک با تحول دلبستگي و وضعيت رفتاري/ اجتماعي کودکان پرداخت. کودکان بر اساس تاريخچه جدايي کودک از مادر، سطح اقتصادي – اجتماعي، ميزان تحصيلات و شغل مادران برگزيده شدند. به منظور به دست آوردن اطلاعات، پژوهش در سه محور مادر – کودک – مربي اجرا شد. مادران به فهرست رفتاري کودکان مک گوار و ريچمن (1986) (فرم والدين)، کودکان به آزمون اضطراب جدايي اسلو و همکاران (1988) و مربيان کودک به فهرست رفتاري کودکان مک گوار و ريچمن (فرم مربي) و مقياس توانايي سازش اجتماعي کودکان پيش دبستاني لوين و همکاران (1969) پاسخ دادند. نتايج نشان داد که کودکان کمتر از 3 سال که بيشتر از 35 ساعت در هفته تحت مراقبت غير مادرانه قرار مي گيرند در معرض خطر ناايمني دلبستگي و مشکلات رفتاري/ اجتماعي (از ديد مربي و نه مادر) قرار دارند. يافته ديگر پژوهش آشکار ساخت که نوع مراقبت (خويشاوندي – مهد کودکي) با شکل گيري دلبستگي/ رفتاري کودک رابطه ندارد.
باعزت، ايزدي فرد و پيوسته گر (1388) در پژوهشی به مقايسه سبكهاي دلبستگي دانش آموزان مبتلا به اختلال رفتاري، نارساخوان و عادي پرداختند. به منظور انجام اين پژوهش، ابتدا تعداد 55 دانش آموز نارساخوان و 43 دانش آموز داراي اختلال رفتاري پايه سوم تا پنجم شهر تهران پس از اجراي آزمونهاي تشخيصي (آزمون اختلال خواندن و آزمون اختلال رفتاري راتر) به شيوه نمونه گيري خوشه اي چندمرحله اي به طور تصادفي انتخاب شدند. سپس 60 دانش آموز عادي از مقطع ابتدايي به منظور مقايسه با دانش آموزان مبتلا به اختلال رفتاري و نارساخوان به صورت هدفمند انتخاب شدند. پس از نمونه گيري، آزمون دلبستگي رندولف روي دانش آموزان اجرا شد.تجزيه و تحليل داده هاي به دست آمده با روش آماري تحليل واريانس يك راهه و آزمون تعقيبي شفه حاكي از آن بودند كه بين سبكهاي دلبستگي دانش آموزان نارساخوان، عادي و اختلال رفتاري تفاوت معني داري وجود دارد. در نتيجه دانش آموزان نارساخوان و اختلال رفتاري در مقايسه با دانش آموزان عادي از سبك دلبستگي ناايمن برخوردارند.
طالبيان شريف و قصبه اي (1384) در تحقیقی به بررسی اثرات اضطراب مادران در اختلال رفتاري كودكان: ناخن جويد پرداختند. روش این تحقيق از نوع علي مقايسه اي بود. جامعه مورد تحقيق دانش آموزان دختر و پسر مشغول به تحصيل در دوران ابتدايي در يكي از مدارس نواحي هفت گانه مشهد صورت گرفته است. تعداد آزمودنيها در هر دو گروه مجموعا 89 نفر بودند كه 45 نفر آنان كودكان داراي مشكل جويدن ناخن و 44 نفر فاقد اين مشكل بودند. ابزار اندازه گيري در اين پژوهش آزمون اشپيل برگر كه در سال 1372 در شهر مشهد هنجارهايي شده است، به كار رفته است. پرسشنامه و آزمون توسط مادر تكميل شده و اضطراب آشكار و پنهان مادر را مي سنجيد. در تجزيه و تحليل داده ها از آزمون معني داري تفاوت ميانگينها (آزمون T) استفاده شده است. نتايج پژوهش نشان داد كه تفاوت معناداري بين ميزان اضطراب مادران كودكان داراي مشكل ناخن جويدن و مادران كودكاني كه ناخن نمي جويدند، وجود دارد و همچنين سطح اضطراب در مادران داراي فرزند مشكل دار به طور معناداري بيشتر از گروه ديگر بود (طالبیان شریف و قصبه ای، 1384).
بنابراین بالبي از فرآيندهاي سخن مي گويد كه طي آن يك پيوند عاطفي در روابط مادر و نوزاد شكل مي گيرد و نوزاد از لحاظ عاطفي به والدين خود دلبستگي پيدا مي كند (بالبي، 1969). مفهوم دلبستگي به گونه هاي متفاوتي تعريف شده است اما چيزي كه در همه اين تعاريف مشترك مي باشد اين است كه دلبستگي عنصر اساسي تحول طبيعي انسان به شمار مي رود (ملك پور، 2007). به عبارت ديگر دلبستگي به توانايي غريزي نوزاد انسان براي ايجاد ارتباط قوي و عاطفي معنادار با اطرافيان و مراقبانش اشاره دارد (ختراپال، 2009). بالبي در تأكيد بر اهميت ارتباط مادر و كودك معتقد است آنچه براي سلامت رواني كودك ضروري است، تجربه يك ارتباط گرم، صميمي و مداوم با مادر يا جانشين دائم اوست. او معتقد است كه بسياري از اشكال روان آزردگيها و اختلالهاي رفتاري حاصل محروميت كودك از مراقبت مادرانه و يا عدم ثبات رابطه كودك با چهره دلبستگي است (بالبي، 1973). سبك دلبستگي ناايمن والدين باعث ايجاد مشكلات دلبستگي، اختلالات هیجانی، مشكلات تحصيلي، اختلال در حافظه، يادگيري و اعتماد به نفس پايين در فرزندان مي شود . معيار تشخيصي مشكلات دلبستگي، مشكلات قابل توجه در ارتباط اجتماعي است كه با رشد عقلي كودك تناسب ندارد و مقدار زيادي از اين مشكلات قبل از سن پنج سالگي نمايان مي گردد و مي تواند ناشي از عدم مراقبت صحيح و يا سبك دلبستگي نا ايمن والدين در دوران كودكي باشد . هر گروه از والدين با توجه به نوع شخصيت و خصوصيات رواني كه دارند با كودكان خود به گونه اي متفاوت از سايرين رفتار مي كنند و چنين تنوعي در روشهاي تربيتي و رفتاري والدين باعث شكل گيري سبكهاي دلبستگي مي شوند(كسيدي، 2008). ناکامی در شکل دادن دلبستگی مطمئن در ماه‌های اول زندگی می‌تواند تاثیری منفی بر روی حالات هیجانی و اضطرابی دوران کودکی و بزرگسالی داشته باشد. کودکانی که اختلالات افسردگی و اضطرابی برای آنها تشخیص داده شده غالباً دچار مشکلات دلبستگی، احتمالاً به خاطر بدرفتاري، غفلت يا آسيبهاي دوران اوليه كودكي، مي باشند و همچنين مطالعات نشان مي دهد كه كودكاني كه بعد از سن شش ماهگي به فرزند خاندگي در آمده اند در معرض خطر بيشتري از نظر مشكلات دلبستگي قرار دارند. با وجودي كه سبك دلبستگي كه در دوران بزرگسالي نشان داده مي شود لزوماً مشابه دوران كودكي نيست اما پژوهشها نشان داد ه اند كه دلبستگي اوليه مي تواند تأثيري قوي بر روي روابط بعدي داشته باشد . براي مثال كساني كه در دوران كودكي دلبستگي مطمئن دارند بعداً داراي اعتماد به نفس مناسب، رابطه عاطفي قوي و قابليت خود بيانگري خواهند بود (كندرا، وون و واگنر، 2008). بالبي به نقل از استيو نسون و شولديس(1995) بر اهميت سبك رفتار مادري و تأثير آن بر دلبستگي كودك تأكيد كرده است و در پايان كودكي و اوايل نوجواني نيزمادر چهره اصلي دلبستگي محسوب مي شود (ماركويس، 2006).
2-2 تحقيقات انجام شده در مورد دلبستگي :
2-2-1 تحقیقات داخلی
1. دادستان (1382) به منظور بررسي رابطه نشانه‌هاي مرضي مادر با تحول دلبستگي و مشكلات رفتاري / اجتماعي كودكان، طيف سني چهار تا چهار سال و يازده ماه، 176 زوج مادر/ كودك از مناطق متوسط اقتصادي – اجتماعي شهر تهران انتخاب نمود. آزمودنيها براساس ميزان تحصيلات، شغل مادران، نوع طبقات اجتماعي – اقتصادي والدين و براساس سن و نحوه مراقبت قبلي كودك، بطور نيمه تصادفي برگزيده شدند، براي بدست آوردن اطلاعات، پژوهش در سه محور مادر – كودك – مربي مهد كودك اجرا شد. مادران، مشكلات رفتاري كودك و آسيبهاي روانشناختي خود (افسردگي، اضطراب ، احساس نا ايمني و انواع سازش نايافتگيها)، و همچنین كودكان، الگوي دلبستگيشان را و مربيان مهد كودك نيز مشكلات رفتاري كودكان و ميزان شايستگيهاي اجتماعي آنان را با استفاده از آزمونهاي معتبر، ارزيابي و گزارش كردند. نتايج نشان داد كه از ميان نشانه هاي مرضی مادر، احساس ناایمنی و اضطراب شدید مادران بهترین پیش‌بینی کننده‌های الگوي دلبستگي كودكان محسوب مي شوند. از سوي ديگر احساس ناايمني مادر تنها نشانۀ مرضی مادر بود که با مشکلات رفتاری/ اجتماعی کودکان رابطۀ معني دار داشت. همچنين بين افسردگي و سازش نايافتگي مادران با الگوي دلبستگي و مشكلات رفتاری كودكان رابطۀ معني داري به دست نيامد.
2. فخاری نژاد (1385)، در مطالعه ای به بررسی میزان پرخاشگری درانواع سبکهای دلبستگی دختران نوجوان 17-15 ساله دبیرستانهای شهر تهران، دریک نمونه 450 نفری از رشته های ریاضی، علوم تجربی وعلوم انسانی که با روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند پرداخته است.در این پژوهش از ابزارهایی همچون، پرسشنامه دلبستگی بزرگسالان هازان وشیور(AAQ) نسخه جدید (1993) و پرسشنامه پرخاشگری (AQ) استفاده شد. برای تحلیل آماری داده های استخراج شده، از روشهای آماری تحلیل واریانس، آزمون تعقبی توکی،t مستقل استفاده شده است. نتایجی که ازاین پژوهش بدست آمد: دختران دارای سبک دلبستگی ناایمن درمقایسه با افراد ایمن، پرخاشگری بیشتری دارند در زیرمقیاسهای پرخاشگری، خشم وخصومت دخترانی که دلبستگی ناایمن دارند از دختران ایمن بالاتر است (که خشم درسطح خطای 05/0 وخصومت در سطح خطای 01/0 معنادار می باشد). دخترانی که دارای دلبستگی اجتنابی هستند، نسبت به دو گروه ایمن واضطرابی / دوسوگرا پرخاشگری بیشتری را نشان دادند. می توان گفت در نوجوانی، تعامل با همسالان و تأثیرپذیری از آنها بیشتر از دوره های دیگر زندگی است. کیفیت دلبستگی نوجوان نقش مهمی در آسیب پذیری و رشد او ایفا می کند، و سبکهای دلبستگی ناایمنش، با پرخاشگری، احساس تنهایی، گوشه گیری اجتماعی اضطراب، نشانه های بدنی و اعتماد به نفس پایین او ارتباط دارد. و همچنین، عاملی خطرزا برای شروع اختلالات و مشکلات روانی در نوجوانی و جوانی است.
3. هدف پژوهش بشارت و شالچي(1386)، مطالعه نوع رابطه سبكهاي دلبستگي ايمن، اجتنابي و دو سوگرا با راهبردهاي مقابله‌ای با تنيدگي بود: در سه سبك مقابله‌ای مسئله محور، هيجان محور مثبت، هيجان محور منفي بود. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و ابزار مورد استفاده فهرست دلبستگی بزرگسال (AAI) و مقیاس سبکهای مقابله‌ای تهران (TCSS) بوده است. نتايج، وجود رابطه معنادار بين سبكهاي دلبستگي و راهبردهاي مقابله با تنيدگي را نشان دادند. همبستگي بين سبك دلبستگي ايمن با سبكهاي مقابله‌ای هيجان محور مثبت و مسئله محور، مثبت بود، در حاليكه، با سبك منفي هيجان محور، همبستگي منفي به دست داد. سبك دلبستگي اجتنابي با سبك مقابله‌ای مسئله محور وسبك مقابله‌ای هيجان محور منفي و سبك دلبستگي دو سوگرا با سبك مقابله‌ای هيجان محور مثبت، همبستگي مثبت داشت. بر اساس يافته هاي اين پژوهش مي توان نتيجه گرفت كه راهبردهاي مقابله‌ای تحت تأثير سبكهاي دلبستگي قرار مي گيرند .
4. عباسي و ديگران( 1387)، به بررسي تأثير آموزش رفتارهاي دلبستگي مادر – جنين کرانلی بر سلامت رواني مادران نخست باردار در سه ماه سوم بارداريپرداختند.این آزمایش، بر روي 83 نفر از مادران باردار مراجعه كننده به مراكز بهداشتي كه به روش نمونه گيري مثبتي بر هدف انتخاب و به طور تصادفي به دو گروه آزمايشي و كنترل تقسيم شدند، انجام شد. ابزار مورد استفاده شامل فرم مصاحبه، پرسش‌نامه دلبستگی مادر- جنین کرانلی و سلامت عمومی (GHQ) بوده است. يافته ها نشان داد كه ميانگين نمره سلامت روان و همچنين ميانگين نمره دلبستگي مادران در دو گروه اختلاف معناداري داشته اند (عباسي و ديگران، 1387).
5. پژوهش نريماني و ملكشاهي فر (1387)، که با استفاده از پرسشنامه پیوند با والدین پارکر و همکاران انجام شد، نشان داد كه بين دانش آموزان داراي لكنت و بدون لكنت، مدارس راهنمايي پسرانه شهر اردبيل، از نظر سبك دلبستگي تفاوت وجود دارد و مي توان سبك دلبستگي را نيز به عوامل لكنت اضافه كرد .
6. مؤمنی و همکاران (1389) با هدف مقايسه سبكهاي دلبستگي جوانان داراي نقص بينايي و شنوايي و همچنين جوانان عادي شهر اصفهان، از ابزار پرسشنامه سبک دلبستگی شاور و هازن و پرسشنامه جمعیت‌شناختی استفاده کردند. نتايج نشان داد که بين سبكهاي دلبستگي جوانان داراي نقايص بينايي، شنوايي و جوانان عادي تفاوت معني داري وجود داشت . همچنين نتايج نشان داد كه بين ميانگين نمرات دلبستگي ناايمن اضطرابي، اجتنابي، ناايمن اضطرابي- دوسوگرا و دلبستگي ايمن جوانان در هر سه گروه تفاوت معني داري وجود دارد .در اين پژوهش بين ميانگين نمرات دلبستگي ناايمن ، اضطرابي- اجتنابي، ايمن و نا ايمن اضطرابي – دوسوگرا جوانان پسر و دختر سه گروه، تفاوت معني داري ديده نشد.
7. نتايج مطالعه قادري (1389) نشان داد كه سبك دلبستگي ايمن با احساس تنهايي خانوادگي و اجتماعي رابطه معكوس دارد . سبك دلبستگي اضطرابی، رابطه معكوس با مهارتهاي اجتماعي دارد. سبك دلبستگي و مهارت اجتماعي، احساس تنهايي را پيش بيني مي كنند.
8. پژوهش جهان بخش و همكاران (1389) با استفاده از ابزار پرسشنامه اختلال دلبستگی کودکان راندولف (RADQ) و نیز پرسشنامه سبک دلبستگی بزرگسالان(AAS) نشان داد كه سبك دلبستگي اجتنابي مادران بيشترين قدرت پيش بيني كنندگي را براي ايجاد مشكلات دلبستگي در دختران دارد . بر اين اساس، دلبستگي اجتنابي مادر توانايي پيش بيني 10درصد از مشكلات دلبستگي در كودك را دارد . از سوي ديگر سبكهاي دلبستگي دوسوگرا و ايمن مادران نيز هر يك به ميزان 3 درصد توان پيش بيني ايجاد مسائل و مشكلات دلبستگي در دختران را دارا هستند. دلبستگي اجتنابي مادران مي تواند پيش بيني كننده كهمي براي ايجاد مشكلات دلبستگي در دختران باشد. درمانهاي مبتني بر دلبستگي مي توانند روشهاي مفيدي براي كمك به بهبود مشكلات دلبستگي باشند.
9. طاهري و همكاران (1390) در پژوهش خود از ابزار پرسشنامه سبک دلبستگی بزرگسالان (AAS) مقیاس امید بزرگسالان (AHS) استفاده کردند. در مطالعه خود به اين نتيجه رسيدند كه اميد به زندگي با سبك دلبستگي ايمن در مادران ارتباط مثبت معني دار، و نیز با سبك دلبستگي ناايمن (اجتنابي و دوسوگرا) ارتباط منفي معني دار داشت. در واقع، نمره هاي اميد به زندگي در مادران با سبك دلبستگي ايمن افزايش مي يابد. در حالي كه هر اندازه سبك دلبستگي مادران، ناايمن (اجتنابي و دوسوگرا)باشد ميانگين نمره هاي اميد به زندگي در آنه كاهش مي يابد.
10. در پژوهش خراشادی زاده، شهابی‌زاده و دستجردی (1390)، به بررسی شناخت نقش دلبستگی دوران کودکی، کنش‌وری خانواده و سبکهای اسنادی در اضظراب اجتماعی دانشجویان انجام شد. ابزار مورد استفاده در این پژوهش ارزشیابی دلبستگی به هر والد هازن و شاور (1986)، مقیاس ارزیابی سازش‌پذیری و پیوستگی خانواده السون، پرتنز و لاوی (1985)، پرسش‌نامه سبک اسنادی پترسون و سلیگمن (1984) و مقیاس اضطراب اجتماعی واتسون و فرند (1969) بود. یافته نشان داد که سبکهای اسنادی، دلبستگی ناایمن به مادر و پیوستگی به خانواده به‌طور مستقیم پیش‌بینی کننده اضطراب اجتماعی هستند و دلبستگی به والد از طریق پیوستگی و اسناد موفقیت، بر کاهش و افزایش اضطراب اجتماعی مسیرهای معناداری را نشان دادند.
11. در پژوهشی نایبی‌نیا، مدرس و سالاری در سال 1388 به بررسی ارتباط سبک دلبستگی بالغین به والدین تنیده، اضطرابی و افسرده پرداختند. ابزارهای پژوهشی آنها، شامل پرسشنامه مشخصات فردی و جمعیت‌شناختی، پرسشنامه تعیین سبک دلبستگی بالغین، پرسشنامه تعیین همزمان تنش، اضطراب و افسردگی (21-DASS) بودند. یافته‌ها، حاکی از آن است که تنش، اضطراب و افسردگی، ارتباط منفی با سبک دلبستگی ایمن به والدین دارد که در مورد افسردگی با دلبستگی ایمن به پدر و مادر و تنش با دلبستگی ایمن با مادر معنادار گردید. و هرسه مؤلفه، ارتباط مثبت و معناداری با سبک دلبستگی سرد به والدینشان را دادند.
12. در پژوهشی که توسط رازقی، غباری‌بناب و مظاهری در سال 1384 با هدف مقایسه دلبستگی کودکان تحت حمایت مراکز شبانه روزی با کودکان تحت حمایت خانواده و با استفاده از آزمون اضطراب جدایی اسلو و همکاران (1998) به این نتیجه رسید، در هر دو گروه تقریباً نیمی، الگوهای دلبستگی ناایمن وجود داشت، نسبت گرایش هردو گروه به الگوهای ایمن و ناایمن دوسوگرا، تقریباً یکسان است. اما الگوی اجتنابی در کودکان شبانه روزی بیشتر از کودکان عادی است و کودکان عادی در موقعیتهای جدایی از مادر در روز اول مدرسه و خوابیدن در اتاق خود، خودکفایی بیشتری نشان دادند.
13. در پژوهش حسنی و سهرابی(1384) با هدف بررسی تاثیر سبک دلبستگی و احساس تنهایی بر رفتار ضداجتماعی دختران و با استفاده از پرسش‌نامه سبک دلبستگی هازن و شاور و احساس تنهایی UCLA به این نتایج رسیدند، که سبک دلبستگی ناایمن به ویژه ناایمن اجتناب و نیز احساس تنهایی شدید تاثیر تنهایی کننده‌ای در بروز رفتارهای ضداجتماعی دختران نوجوان دارند و دلبستگی ایمن عامل پیشگیری کننده از رفتارهای ضداجتماعی در دختران به حساب می‌آیند.
14. رمضانی، شمس و طهماسبی (1385)، به بررسی ارتباط سبکهای دلبستگی با تواناییهای هیجانی، و پیش‌بینی این تواناییها به وسیله سبکهای دلبستگی، بر روی دانشجویان دختر و پسر پرداختند. ابزارهای پژوهش، شامل مقیاس سبکهای دلبستگی بزرگسالان (AAS) و مقیاس رگه فراخُلقی (TMMS) بودند. نتایج تحقیق، نشان داند که دلبستگی ایمن، با تمایز و باسازی یا مدیریت هیجانی رابطه مستقیم، و سبکهای دلبستگی ناایمن- اجتنابی و دوسوگرا، باهردو مؤلفه تمایز و بازسازی هیجانی رابطه معکوس دارد، و سبکهای دلبستگی توانایی هیجانی را پیش‌بینی می‌کنند.
15. حدادی و غباری در سال 1388 به بررسی رابطه اضطراب و افسردگی با کیفیت دلبستگی در دانشجویان پرداختند. ابزارهای مورد استفاده، مقیاس اضطراب و افسردگی (90-SCL)، چک لیست نشانگان‌ رفتاری دارگوتیس و همکاران (1973) و مقیاس دلبستگی کولینز (1996) بودند. نتایج پژوهش حاضر نشان داند که بین اضطراب و افسردگی با سبکهای دلبستگی (صمیمی، اتکایی و اضطرابی)، رابطه مستقیمی وجود دارد.
16. در تحقیق که توسط ذوالفقاری مطلق وهمکاران درسال 1386 صورت گرفت. رابطه میان ویژگیهای دلبستگی، شخصیتی و اضطرابی مادر، به عنوان عوامل مؤثر بر رفتار مادرانه، با رشد اجتماعی و اضطراب دلبستگی در کودک مطالعه شد. برای این پژوهش که از نوع مقطعی بود، از پرسشنامه های مقیاس دلبستگی بزرگسالان، پرسشنامه شخصیتی میلون2، اضطراب صفت-حالت ،مقیاس رشد اجتماعی کودک وابزار غربالگری اختلالات هیجانی کودک استفاده شد. نتایج تحلیل همبستگی و رگرسیون این پژوهش نشانگر آن بود که سبک دلبستگی ناایمن اضطرابی- دوسوگرا، خصیصه های اضطراب صفت و برخی ویژگیهای شخصیتی مادر، می تواند پیش بینی کننده اضطراب جدایی وسطح رشد اجتماعی کودک باشد.
17. در پژوهش سلطانی فر و همکاران درسال 1388 رابطه بین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و تأثیر آن بر اضطراب وافسردگی والدین بررسی شد. داده ها توسط مصاحبه بالینی ودو آزمون افسردگی بک و اضطراب حالت- صفت اسپیلبرگ بدست آمده‌اند. یافته ها حاکی از آن است که شیوع اختلالات افسردگی و اضطراب در مادران کودکان بیمار، بیشتر از مادران کودکان بدون اختلال روان پزشکی است. ولی برای اختلالات افسردگی و اضطرابی در پدران دو گروه، تفاوت معنی داری مشاهده نشد.
18. طاهری و همکاران سال 1390 درپژوهشی، رابطه سبک دلبستگی مادران واضطراب مدرسه دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی را بررسی کردند. این پژوهش از نوع همبستگی می باشد. داده های مربوط به سبک دلبستگی مادر را از پرسشنامه سبک دلبستگی بزرگسالان SAS-TR استخراج کردند. یافته ها نشان می دهد که اضطراب مدرسه دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی با سبک دلبستگی ایمن مادران ارتباط منفی معنی دار وبا سبک دلبستگی ناایمن (اجتنابی ودوسوگرا) در مادران، ارتباط مثبت داشته است.
19. رحمانی و محب در پژوهشی در سال 1390 به بررسی شیوه های فرزند پروری و جو عاطفی خانواده کودکان مبتلا به اضطراب فراگیر و کودکان فاقد اضطراب در کودکان پیش دبستانی، پرداختند. داده های این پژوهش از طریق سه مقیاس پرسشنامه علائم مرضی کودکان (4CSI)، پرسشنامه جو عاطفی و پرسشنامه فرزند پروری دیانا باوم استخراج شد. نتایج بدست آمده ازپژوهش، تایید کننده نقش بسیار مؤثر و غیر قابل انکار خانواده بر سلامت روانی و احساسی کودک می باشند.
20. در پژوهشی خداپناهی و همکاران در سال 1391 به منظور تعیین رابطه بین مؤلفه های روابط مادر- کودک و نشانگان اضطرابی کودکان پیش دبستانی انجام شد. داده های این تحقیق، با مقیاس نشانگان اضطراب کودکان پیش دبستانی اسپنس و مقیاس روابط کودک- والد پیانتا، به روش همبستگی و تحلیل رگرسیون بدست آمدند. نتایج بدست آمده این تحقیق مؤید این است که روابط مثبت مادر – کودک، یک پیش بینی کننده منفی اختلال اضطراب اجتماعی، وسواس بی اختیاری وترس از جراحتهای جسمانی در کودکان است. همچنین دلبستگی مادر –کودک پیش بینی کننده مثبت نشانگان اضطرابی، بخصوص اضطراب جدایی است.
2-2-2 تحقیقات خارجی
1. تحقیقات پیانتا، واگلاند و آدام درسال1996 در زمینه رابطه بین دلبستگی مادران وهیجان در کودکان بود. در این پژوهش با استفاده از پرسشنامه MMPI-2 رابطه بین دلبستگی نا ایمن با آشفتگی روانی مادران بررسی شد. مادران ناایمن سطح بالاتری از آشفتگی روانی را گزارش کردند، و هم چنین نشان داده شد که دلبستگی نا ایمن با علائم افسردگی بیشتر و با اختلال اضطرابی رابطه دارد.
2. والکر در سال 1999در یک پژوهش جدید بر روی 227 بیمار سرپایی خردسال مبتلا به اختلالهای اضطرابی که به طور متوالی به کلینیک ارجاع داده شده بودند، در212 نفر از کودکان (7 تا 17 ساله) بر طبق ملاکهای DSMIV یک اختلال اضطرابی تشخیص داده شده بودند. 25.3 درصد هراس اجتماعی، 11.4 درصد به SAD، 9.6 درصد هراس ساده، 6 درصد اختلال وحشتزدگی مبتلا بودند.
3. در پژوهشی، رابطه بین کیفیت دلبستگی و روابط همسالان در میان نوجوانانی که دچار اختلال اضطرابی و نوجوانان فاقد اضطراب بودند، داده‌های حاصله با استفاده از مصاحبه نیمه ساختاریافته و مشاهدات رفتاری بدست آمده و حاکی از این بود که نوجوان مبتلا به اختلالات اضطرابی و اختلالات همپوش با آن، سطوح بالاتری از بهم‌ریختگی دلبستگی را نشان دادند. و همچنین این پژوهش نشان داد، این نوجوانان به سطوح بالاتری از اختلالات بالینی مبتلاهستند درحالیکه نوجوانان فاقد اضطراب مبتلا به سایر اختلالات بالینی نبودند (بروماری و همکاران،2011).
4. در پژوهش ماریس و همکاران (2001) با هدف بررسی رابطه بین سبک دلبستگی، کیفیت دلبستگی و نشانه‌های افسردگی و اضطراب در نوجوانان انجام شد. در این پژوهش از پرسش‌نامه دلبستگی کودکان کواکس (1981،SDI) ، مقیاس اضطراب کودکان اسپنس (1998،SCAS)، مقیاس دلبستگی والدین و همسالان (IPPA) که شامل دو مقیاس والدین (28 آیتم) و مقیاس همسالان (25 آیتم) می‌باشد و پرسش‌نامه دلبستگی هازن و شاور استفاده شده است. نتایج نشان داد، نوجوانانی که خود را در دسته‌ی دلبستگی ایمن طبقه‌بندی کردند نسبت به نوجوانانی که خود را در طبقه دلبسته‌ی ناایمن (اجتنابی- دوسوگرا) قرار دادند، کیفیت بالاتری از دلبستگی را در پرسشنامه دلبستگی والدین و همسالان نشان دادند و همچنین این نوجوانان در نمرات پرسش‌نامه افسردگی و اضطراب نسبت به گروه ناایمن اختلالات کمتری را نشان دادند.
5. در مطالعه‌ی دیگری که توسط بارهامین و همکاران (2006) صورت گرفت، بررسی شد نوزادان با دلبستگی مضطرب دوسوگرا نسبت به نوزادان با دلبستگی ایمن در دوران کودکی خود سطوح بالاتری از اضطراب را تجربه می‌کنند. در این پژوهش از روش ناآشنا آینثورث برای نوزادان استفاده شد و همچنین در سن 11 سالگی آنان کودک و مادر هر دو فرم غربال اختلال هیجان مرتبط با اضطراب کودک بیرماهر و همکاران(19991 SCARED,) کامل کردند. نتایج نشان داد: در مقایسه با کودکانی که در نوزادی دلبستگی ایمن داشتند کودکان با دلبستگی دوسوگرا، سطوح بالاتری از اضطراب مدرسه را نشان دادند و پسرانی که دلبسته دوسوگرا بودند، هراس اجتماعی بالایی را نشان دادند.
6. در پژوهشی که توسط بی‌فولکا و همکاران در سال 2006 با هدف بررسی رابطه دلبستگی بزرگسالی با سطوح بالینی اضطراب و افسردگی عمده بزرگسالی انجام شد، از پرسشنامه سبک دلبستگی (ASI) و پرسشنامه ساختاریافته بالینی DSM-IV (SCHD) استفاده شد. نتایج نشان داد که سبک دلبستگی ناایمن با دروه‌هایی از اضطراب و افسردگی عمده رابطه معناداری دارد و تحلیل داده‌ها همچنین نشان داد که سبکهای هراس، پرخاشگری- بی‌اعتنایی و اختلالات روانی با دو سبک دلبستگی ناایمن مرتبط هستند.
7. در پژوهش دیگری توسط بی‌فولکا و همکاران در سال 2006 با هدف بررسی تاثیر سبک دلبستگی، غفلت و سوء استفاده دوران کودکی انجام شد. داده‌ها از طریق مصاحبه بالینی ساختاریافته براساس DSM-IV (SCHD)، همچنین سبک دلبستگی (AAS) و پرسشنامه تجربه دوران کودکی، مراقبت و سوء استفاده (CECA)استفاده شد. نتایج نشان داد سبک دلبستگی ناایمن و تجربه‌های نامطلوب دوران کودکی زمینه ساز اختلالات دوران نوجوانی از جمله هراس اجتماعی، اضطراب منتشر و اختلال هراس می‌شود.
8. پژوهشی که توسط وینی و همکاران در سال 2001 انجام شد به بررسی رابطه عملکرد اجتماعی با سبک دلبستگی بزرگسالان پرداختند. در این پژوهش از ابزار مقیاس تجدیدنظر شده دلبستگی بزرگسالان کولینز (1996) و به روش تجزیه و تحلیل خوشه‌ای استفاده شد. نتایج نشان داد افراد مبتلا به اختلال اضطراب جدایی بیشترین سبک دلبستگی ناایمن اضطرابی را داشتند.
9. اندرسون و همکاران در 1999 با استفاده از پرسش‌نامه نیم ساختاریافته والدین و ارزیابی مستقیم 111 کودک به این نتیجه رسیدند که محرومیتهای مادری زودهنگام با ایجاد اختلال دلبستگی ارتباط مثبتی دارد با این‌ حال در این پژوهش دلبستگی دوسوگرا – مضطرب با سطوح اضطراب مرضی چندان مرتبط نبود.
10. سی و هانکین (2009) در پژوهشی تاثیر دلبستگی ناایمن، نگرش ناکارآمد و اعتماد به نفس پایین در پیش‌بینی علائم بالقوه افسردگی و اضطراب دوران بلوغ بررسی کردند. در این پژوهش نوجوانان فرم خود گزارشی دلبستگی و نگرشهای ناکارآمد تکمیل نمودند. نتایج نشان داد که دلبستگی اجتنابی و اضطرابی علایم بالقوه افسردگی و اضطراب را پیش‌بینی می‌کردند و در سبک دلبستگی مضطرب نگرشهای ناکارآمد و عزت نفس پایین نیز به عنوان میانجی عمل می‌کنند.
11. پژوهش دیگری توسط براوری و کرن (2008) با هدف بررسی ارتباط بین سبک دلبستگی مادر- کودک و نشانه‌های اضطراب جدایی در دوران کودکی انجام شد. در این پژوهش از مقیاس امنیت کارنز و همکاران (2001،SS)، پرسشنامه استراتژیهای مقابله فنی‌گان و همکاران (1996،CSQ) و مقیاس تجدید نظر شده اضطراب اجتماعی کودکان گروکا و استون (1993،SASC) استفاده شد. نتایج نشان داد موجوانانی که اضطراب اجتماعی دارند همزمان امنیت دلبستگی کمتر و دلبستگی دوسوگرای بالاتری را نشان می‌دهند.
12. پژوهشی در سال 2004 توسط سابونکگلو و برکن با هدف بررسی رابطه بین سبکهای دلبستگی و نشانه‌های افسردگی پس‌از زایمان انجام شد. در این پژوهش از مقیاس افسردگی پس از زایمان ادینبورگ (EPDS) و سبک دلبستگی بزرگسالان (AAQ) استفاده شد. نتایج حاکی از این بود سبک دلبستگی ناایمن با افسردگی پس از زایمان مادرانه رابطه مثبت معناداری دارد.

2-3 مفهوم شناسي دلبستگي :
دلبستگي از يك مفهوم يوناني به نام Stroge كه نوعي عشق بين والدين و كودك است گرفته شده است (اسپنسر 1988،به نقل از مداحي، 1383). و به طور كلي بالبي در سالهاي (1989-1969) مفهوم دلبستگي را بر اساس چند خصيصه مهم توصيف مي كند:
1-رفتار دلبستگي شامل هر نوع رفتاري است كه پيامد آن حفظ برقراري مجاورت با مراقبت باشد .
2-رفتار دلبستگي كه در آغاز به صورت واكنشهایی، به منظور حفظ مجاورت كودك و والدين است، بتدريج در یک مرحلۀ تحولی، براي تأمین روابط عاطفي بين بزرگسالان نيز بروز خواهد کرد. به همين دليل رفتار دلبستگي و پيامدهاي عاطفي آن در سراسر زندگي همواره حاضر و فعالند.
3-رفتار دلبستگي خصيصه گونه هاي زيادي از حيوانات است و چون اين رفتار باعث حفظ مجاورت با مراقبين مي باشد ميزان خطرات را كاهش داده و در بقاي نوع مشاركت دارد .
4- تجربه فرد با نگاره دلبستگي در خلال سالهاي كودكي و نوجواني، مسير رفتار و الگوي دلبستگي وي را در سراسر زندگي تعيين مي كند .
5- بخش عمده اي از شديد ترين هيجانها در خلال شكل گيري، حفظ، قطع يا تجربه روابط دلبستگي آشكار مي شوند.
6- روانشناسي و آسيب شناسي هيجانها بيشتر به منزله آسيب شناسي عاطفي و بويژه و دلبستگي درنظر گرفته مي شوند. اصطلاح دلبستگي را گاهي به صورت مترادف با پيوستگي به كار مي برند ولي در واقع، اين دو پديده متفاوت است. اصطلاح پيوستگي به احساس مادر نسبت به كودك خود اطلاق مي شود، كه مغاير با معنی دلبستگي است که مادر به عنوان منبع امنيت، به خود كودك متكي نيست.(كاپلان 1387).
در واقع دلبستگي خود نياز اوليه است كه تحت شرايط فشارزاي تكاملي شكل مي گيرد (كسيدي ،1999به نقل از عارفي، 1383 )واكنش اصلي آن محافظت از انسان است. بالبي در توضيح كنش محافظتي رفتار دلبستگي عنوان مي كند كه انسان در طول دوره تكامل همواره در معرض خطرات گوناگوني بوده است . بالبي (1989)، گرايش غريزي به حفظ تماس و نزديكي با نگاره هاي دلبستگي شانس فرد را براي زنده ماندن و توليد مثل زياد مي داند ( بالبي، 1989).
اگر چه بالبي نخستين كسي نبود كه مفهوم دلبستگي را به ادبيات روانشناسي تحولي معرفي كرد، بدون شك نخستين روانشناسي بود كه دلبستگي را به منزله يك نياز نخستين با پايه زيستي مطرح كرد. از نظر او دلبستگي نتيجه ارضاي سائق نخستين گرسنگي، كه بر اساس همخواني حضور مادربا لذت حاصل از كاهش تنش، به علت ارضا سائق گرسنگي توجيه مي شود، نيست ( فرويد 1957؛ سيرز ، مكوبي و لوين ، 1959 ) .
2-3-1 سبكهاي دلبستگي :
سبك دلبستگي، الگوي تفكر، احساس در رفتارهاي مشخص در رابطه با مراقب، شريك عاطفي و ديگر افراد صميمي است ( بوتوتاري، رابرت، كلي، كاشدان و سيد سال، 2007 ). سبك دلبستگي، الگوهاي عملياتي است كه از مراقبين به فرزندان منتقل شده و نوع روابط مادر- كودك تحت الشعاع خود قرار می‌دهد. ميكواينسر ،بر اساس مشاهدات طولي آینثورث (1973-1976) از نوزادان و مادران آنها در اوگاندا و با ليتمور نشان داد كه كودكان داراي تجربيات متفاوت، رفتاردلبستگي را به گونه متفاوت سازمان مي دهند (اينزورث 1983،كولين 1996). اينزورث و ويتينگ يك موقعيت آزمايشگاهي به نام موقعيت ” ناآشنا ” ايجاد كردند كه سيستم دلبستگي نوزاد را فعال ميسازد و تفاوتهاي فردي در سازمان دلبستگي را روشن مي كند (اينزورث 1983).
بر اساس مطالعه (اينزورث 1983؛ فيلد 1999 ؛ شافر ، 2000) اغلب كودكان در موقعيت ناآشنا رفتارهايي از خود نشان مي دهند كه آنها را به سه گروه تقسيم مي كند :
1- سبك دلبستگي ايمن
2-سبك دلبستگي مضطرب دوري جو
3-سبك دلبستگي مضطرب مقاوم
بعضي از نظريه پردازان، دلبستگي ناايمن را به شكل ديگر تقسيم و نامگذاري كرده اند كه نوع متداول آن خلا صه كردن دلبستگي ناايمن به دو بعد دلبستگي اجتنابي و اضطرابي است. دلبستگي اجتنابي داراي ويژگيهايي چون پاسخ دهي ناراحت گونه و نامطلوب به محركها و موقعيتها همچون گوشه گيري و وابستگي به ديگران است. دلبستگي اضطرابي داراي ويژگيهايي چون ترس نسبت به جدایي، عصبانيت و حسادت مي باشد (ماير و رات ، 2005؛ كا سل ، واردلي و رابرت ، 2007؛ بوتوناري ، 2007).
بر اساس دو بعد ذكر شده هرويتز و بوتوناري (2007)، چهار نوع دلبستگي زير از آن استخراج می‌شوند.
1- ايمن( داراي سطوح پايين اجتنابي و اضطرابي )
2- پريشان (داراي سطوح پايين اجتنابي و سطوح بالاي اضطرابي )
3- دوري گزين (داراي سطوح بالاي اجتنابي و سطوح پايين اضطرابي )
4- هراسناك (سطوح بالاي اجتنابي و اضطرابي )
بيرچ (1997)، سبك دلبستگي ناايمن سازمان نايافته جهت گيري نشده را به عنوان سبكي متمايز معرفي نمود ( بيرچ، 1997؛ شافر 2000). ويژگيهاي بارز هر يك از انواع دلبستگي به شرح زيرمي باشد :
1- دلبستگي ايمن :
هنگامي كه در موقعيت ناآشنا يك موقعيت استرس زاي متوسط رخ مي دهد، نوزادي كه در روابط خود با مراقب، ايمن طبقه بندي شده است، قادر است كه از مراقب به عنوان يك پايگاه امن براي جستجو اكتشاف استفاده بكند و ممكن است با غريبه نيز دوستانه رفتار كند و حتي با پيشنهادهاي او در طي دوره جدائي راحت باشد،ترجيح واضحي براي احساس راحتي با مراقب وجوددارد. با بازگشت مادر، نوزاد ايمن به جستجوي مجاورت و تماس با او مي پردازد و تا زمانيكه لازم باشد در تماس با او باقي مي ماند و با تماس يا مجاورت رام مي شود و سرانجام اغلب كودكان ايمن به بازي بر مي گردند (آینثورث،198؛ وين فيلد،1999 ).
ايمني در بزرگسالي با قابليت دسترسي به والدين بستگي ندارد، بلكه اعتمادي كه بزرگسالي به مسئوليت‌پذيري والدين خود دارد بسيار مهم است. افراد ايمن از خود گرمي و صميميت نشان مي‌دهند. همچنين به جنبه هاي مثبت و منفي خود هشياري كامل دارند و در اكتشاف جسور و ريسك پذيرند ( سيري و كوبك ،1998). در اين افراد خصومت و اضطراب كمتر و انعطاف پذيري بيشتري قابل مشاهده است و در كل، با دنياي اطراف و هيجانات دروني خود همسان و سازگارند و از هماهنگي بيشتري با واقعيت برخوردارند(كسيدي ، 1989 به نقل از فيروزي، 1380) . اين افراد در اوان كودكي از والدين به عنوان اساس ايمني بخش براي اكتشاف محيط استفاده مي كنندو در تجديد ديدار مادر درموقعيت غريبه به آرامش وايمني دست مي يابند و بلافاصله به اكتشاف و بازي مستقلانه مي پردازند و در اكثر موقعيتها احساس ايمني دارند (كسيدي و ماروين ، 1990).
2- دلبستگي ناايمن اجتنابي :
نوزادي كه در موقعيت نا آشنا به عنوان ناايمن اجتنابي طبقه بندي شده است معمولاًدر حضور مراقب سرگرم اسباب بازيها مي شود و معمولاً قبل از اولين جدايي عواطف متقابل ( لبخند زدن يا نشان دادن اسباب بازي به مراقب ) را نشان نمي دهد. اين نوزاد، در غياب مادر پريشان به نظر نمي رسند و در دوره هاي به هم پيوستگي از تماس و تمايل به مادر اجتناب مي كنند پاسخهاي اجتنابي مانند روي گرداندن نشان مي دهند و كمتر احتمال دارد كه بعد از جدائي دچار درماندگي شوند و در برخي موارد نيز به غريبه ها پاسخگوترند. در بازگشت مراقب نوزاد اجتنابي نشانه هاي ناديده گرفتن، دور شدن از مراقب به جاي نزديك شدن به وي ازخود بروزمي دهند، حتي ممكن است مادر را كاملأ ناديده بگيرند( وين فيلد ، 1999؛ بيرچ، 1997؛ كولين، 1996 ).
3- دلبستگي ناايمن دو سوگرا يا ناايمن مقاوم :
اين دسته از كودكان درموقعيت ناآشنا بوضوح قادر نيستند كه از مراقب خود به عنوان پايگاه امني براي جستجو و اكتشاف محيط جديد استفاده كنند و حتي ممكن است از حضور غريبه كاملأ نگران شوند، در موقعيت جدايي اين نوزادان ممكن است كاملا درمانده شوند و به سادگي آرام نمي شوند هنگام بازگشت مادر ممكن است به مجاورت و تماس با او تمايل نشان دهند اما با تماس آرام نمي شوند. برخي از آنها ممكن است حالت غير انفعالي غيرعادي به خود بگیرند، و نتوانند فعالانه درپي برقراري تماس باشند بنابراين، يك دوسوگرائي واضح در رفتار آنها ديده مي شود (وين فيلد 1999). اين نوباوگان قبل ازجدايي به دنبال نزديكي به والد خود هستند و اغلب به كاوش نمي پردازند. وقتي كه او آنها را ترك مي كند، معمولأ ناراحت شده و پس از برگشتن او عصباني مي شوند و رفتارخصمانه (گاهي كتك زدن و هل دادن) را نشان مي دهند. شماري از آنها وقتي كه بغل مي شوند به گريه ادامه مي دهند و به راحتي نمي توان آنها را آرام كرد (برك 1389). افراد با سبك دلبستگي دو سوگرا، مشغوليت ذهني، يك حالت آشفتگي، عصبانيت يا اشتغال ذهني منفعل با چهره ‌هاي دلبستگي، به طور خاص، در روابط به مادر دارند. هنگام يادآوري، خاطرات دوران كودكي خيلي آسان در مشكلات و مسائل عشق و نفرت آشکار مي شوند، كه به اعتقاد آنها مشخصه تمامي روابط صميمي است. به کرار، درگيري در روابط خانوادگي و تعارض هيجاني گذشته و حال را به یاد می‌آورند. يك تجربه یا خاطره‌ای منسجم از جدايي خود از ديگران و یا مستقل از افراد ندارند، به عبارتی، خود را در آيينه ديگران مي بينند . بنابرتحقيقات مري آینثورث، حدود 10تا 15 درصد كودكان آمريكايي در اين طبقه قرار دارند (برك،1389).
4- دلبستگي نا ايمن سازمان نايافته :
نوزاداني كه در اين دسته قرار دارند، رفتارهاي متعارضي نشان مي دهند كه نشانگر ناتواني براي ادامه يك راهبرد دلبستگي منسجم در حين مواجهه بادرماندگي است. اين نوزادان درموقعيت ناآشنا رفتارهاي متعارضي و متناقضي همچون خاموش ماندن، رفتارهاي قالبي، هراس از واکنشهای ناکام‌کننده، احتياط نسبت به غريبه ها و گاهي نسبت به مادر از خود نشان مي دهند( مين و سالومون 1999). اين حالت بيشترين ناايمنيرا نشانمي دهد. اين بچه ها هنگام پيوستن مجدد به آنها، رفتارهاي سردرگم و متضاد نشان مي دهند. امكان دارد در حالي كه والد آنهارا بغل كرده است روي برگردانند يا با هيجان سطحي و افسرده به او نزديك شوند، اغلب آنها هيجان خود را به صورت جلوه صورت بهت زده انتقال مي دهند. تعدادي از آنها بعد از اينكه آرام شده اند گريه مي كنند يا حالتهاي بدن عجيب و غريب و خشك نشان مي‌دهند. تحقيقات مري آینثورث حدود 5 تا 10 در صدكودكان آمريكايي در اين طبقه قرار دارند(برك،1389) .
2-3-2 عوامل مؤثر بر سبك دلبستگي
در ميان عوامل بسياري كه به نظر مي رسد بر سبك دلبستگي نوزاد اثر مي گذارد، جو هيجاني محيط خانه و كيفيت مراقبتي كه دريافت مي كنند و شرايط سلامتي و خُلق و خوي فرد را مي توان نامبرد( بلسكي ،1999؛ شافر، 2000). احساس دروني محبت و ايمني كه از روابط دلبستگي سالم حاصل مي شود به تمام جنبه هاي رشد رواني كودك كمك مي كند.
اين يافته ها به معني اين است كه دلبستگي در كودكي باعث بهبود مهارتهاي شناختي، هيجاني و اجتماعي سالهاي بعد مي شود .البته شواهد ديگر نشان مي دهد كه نمي توان به نتايج بالا اطمينان داشت . در بررسیهاي كوتاه مدت نوزادان ايمن هميشه رشد مطلوب تري نسبت به همسالان ناايمن خود نشان ندادند ( بلسكي و كسيدي، 1994 ). البته ساير بررسيهاي دراز مدت قانع كننده نيستند برخي مي گويند پرستاري مادر و كيفيت دلبستگي نوزادي نوجواني و اوايل بزرگسالي را پيش بيني مي كند در حالي كه يافته هاي ديگر بين ناسازگاري آنها رابطه اي نمي بينند(ويت، كوهن، هاميلتون، 1999 ) .
آینثورث معتقد است كه كيفيت دلبستگي كودك با مادر تا حد زيادي به نوع توجهي كه او دريافت‌كرده دارد، برحسب اين فرضيه مراقب يا مادران كودكان دلبسته ايمن، مادران پاسخگو و به نيازهاي كودكانشان حساس هستند (شافر، 2000).
بررسي 66 مطالعه نشان داد كه مادراني كه ويژگي حساس بودن، نگرش مثبت، حمايت و تحريك را نشان مي دهند، معمولاً كودكاني با سبك ايمن می پرورانند (دي ولف و آيزندورن ، 1997؛ شافر، 2000). كودكان اجتنابي داراي مراقبيني سرد و طرد كننده هستند كه براي تماس بدني نزديك با فرزنداكراه دارند ( آینثورث، 1983) مادران اين كودكان، ناشكيبا بوده و به علائم آنها پاسخگو نيستند وممكن است احساسات منفي نسبت به فرزندشان داشته باشند (شافر،2000). از سوي ديگر كودكان دوسوگرا مراقباني دارند كه به نحو متناقض و بي ثبات رفتار مي كنند و به نيازهاي نوزاد به طور نامنظم و غير قابل پيش بيني پاسخ مي‌دهند. پژوهشها نشان داده اندكه والدين تنها عامل شكل دهنده نوع دلبستگي در كودكان نيستند، بلكه كودكان نيز بركيفيت اين پيوند اثر مي‌گذارند. براي مثال رفتار تحريك پذير و كندي، مشخصه بسياري از كودكان كم وزنی و نيمرخ رفتاري است كه مراقب را بيزار مي كند و عاملي بر حساس نبودن و دلبستگي ناايمن آنها می‌افزاید ( فيلد، 1987؛ لستر ، 1991؛ شافر، 2000).
2-3-3 شكل گيري دلبستگي در نوزادان
آینثورث چهار مرحله ذيل را براي ايجاد پيوندهاي عاطفي و تشكيل دلبستگي شرح ميدهد كه در همه خانواده ها يكسان مي باشد:
مرحله اول: که شامل چند هفته اول زندگي است مرحله « پيش دلبستگي » ناميده مي شود. در اين مرحله نوزادان بين افراد مختلف تمايزي ايجاد نمي كنند. تحقيقات نشان مي دهد كه نوزادان به صداهاي انساني پاسخگو تر از صداهاي ديگر هستند، در سنين 6-4 هفتگي لبخند اجتماعي ظاهر مي شود. بسياري از رفتارها از جمله گريه كردن وچنگ زدن بازتابي هستند ولي بتدريج ازكودك اين تمايل بوجود مي آيد كه بوسيله رفتارهاي بازتابي بخصوص لبخند زدن، مراقب خود را جذب كند.
مرحله دوم: « دلبستگي در حال ساخت » ناميده مي شود. در اين مرحله با گذشت هفته ها و ماهها، كودك تدريجا علامتها را به سوي افراد آشنا جهت مي دهد و يك نوزاد دو روزه مي تواند بوي شير مادرش را از بوي شير مادري ديگر تشخيص دهد . بعد از سن چهار ماهگي لبخند به غريبه ها فزوني مي گيرد و در سنين 6- 5 ماهگي كودك با سهولت بيشتری توسط مراقبان در مقايسه با غريبه ها، خُو می‌گیرد. ولي با اين وجود نمي توان گفت كه دلبستگي شكل گرفته است . زيرا در اين سنين پديده هاي خارج از ديد كودك از ذهن وي نيز خارج مي شود، پس طبيعتاً نوزاد نمي تواند چهره مراقب را به عنوان نگاره دلبستگي در ذهن داشته باشد و در مواقع لزوم از آن استفاده كند(كولين، 1996).
مرحله سوم: این مرحله «دلبستگي واضح » ناميده مي شود. در بين سنين 9-7 ماهگي بيشتر كودكان براي حفظ مجاورت با نگاره دلبستگي تلاش مي كنند و در برابر جدايي از وي واكنش نشان مي دهند در اين مرحله نگاره دلبستگي به عنوان پايگاه امن براي كودك مورد استفاده قرار مي گيرد تا او بتواند در محيط اطراف به جستجو و اكتشاف بپردازد (كسيدي،1996). در اين مرحله اعتراض جدايي اغلب نسبت به يك فرد صورت مي گيرد و آن فرد اغلب مادر است،كه اين اضطراب از سن 8- 6 ماهگي شروع شده و در سن 18- 14 ماهگي به اوج خود مي رسد كودكان در اين مرحله با حضور افراد غريبه آشفته و ناراحت مي شوند و سعي مي كنند كه خود را به مراقب نزديك كنند اين واكنش ترس از غريبه ناميده مي شود، و در 4- 8 ماهگي ظاهر مي شود در اين هنگام كودك يك دلبستگي قوي به فرد خاص پيدا مي كند (كولين، 1996 ).
مرحله چهارم: این مرحله «مشاركت تصيح شده توسط هدف » ناميده مي شود. اين ويژگي در سن چهار سالگي ظاهر مي شود و ماهيت دلبستگي را به طور قابل ملاحظه اي تغيير مي دهد، در اين سنين كودكان درك مي كنند كه مراقب، احساسات و نقشه هايي دارد كه با احساسات و نقشه هاي آنها تفاوت است، و با رشد مهارتهاي ارتباطي و مفهومي، كودك و مادر مي توانند اهداف و نقشه هاي مشتركي داشته باشند و علاوه بر آن او قادر مي شود كه قبل از انجام عمل، به طور دروني و آگاهانه رفتار احتمالي والد را مد نظر قرار دهد. اين تواناييها ناشي از شكل گيري نظريه ذهن در كودك است (كولين، 1996 ).
2-3-4 تبيينهاي نظري دلبستگي
1-8-2-2 مباني روان پويشي نظريه دلبستگی:
زير بناي مفهوم دلبستگي، در واقع همان نظريه روابط موضوعي است. پايه اين نظريه تجسم خود و والدين است كه در دوران كودكي تحول يافته و در روابط نزديك آينده فرد اثر مي گذارند. اگر در ماههاي اوليه زندگي كودك، كشاننده‌هاي دهاني ( نهاد ) به طور مرتب و منظم ارضا شوند، اين انتظار در كودك بوجود مي آيد كه ارضای نيازها ممکن مي باشد و درماندگي ناشي از عدم ارضاي نيازها براي مدتي طولاني تداوم پيدا نمي كند. بعد از اينكه كودك 2-3 ماهه شد، والدين متوجه مي گردند كه در اين مرحله هنگاهي كه كودك گرسنه است گريه ناشي از ناراحتي او كمتر مصرانه است. كودك بتدريج در مي يابد كه چه كسي مسئول ارضاي نيازهاي دهاني اوست. اين آگاهي كم كم تبديل به وابستگي به آن فرد خاص مي شود ( فوگل ،2001 ).
طرفداران ديدگاه روان پويشي معتقدند كه نخستين روابط كودك، پايه و اساس شخصيت او را تشكيل مي دهد. اگر چه آنها در اين ايده كه حدود 12 ماهگي تقريباً همه كودكان به سمت يك پيوند قوي با چهره مادر تحول مي يابند، توافق دارند، اما درباره ماهيت و منشأ اين ارتباط با يكديگر توافق ندارند. طرفداران دیدگاه روان پويشي بیان می‌کنند،كودك داراي نيازهای مبنایی( بخصوص نياز به غذا و احساس گرما) است كه بايد ارضا شود. به همين دليل او به چهره مادر علاقه مند شده و به او وابسته مي شود، زيرا مادر عامل ارضا نيازهاي ضروري اوست. كودك به زودي ياد مي گيرد كه مادر منشأ ارضا و خشنودي است. بالبي اين نظريه را كشاننده ثانوي مي نامد. در كودك يك آمادگي دروني براي ارتباط دادن خود با يك پستان انساني، مكيدن و تصاحب آن وجود دارد . در اين مرحله كودك ياد مي گيرد كه به آن پستان دلبسته شود، در آنجا مادري وجود دارد و بنابراين به او مرتبط و وابسته مي شود. بنابراين بر طبق ديدگاه روان پويشي نياز هاي كودك به ارضاي دهاني از طريق مكيدن موجب مي شود كه او به پستان ارضا كننده مادر و در نهايت خود مادر نيز دلبستگي پيدا كند ( بالبي، 1969 ).
2-8-2-2 نظريه يادگيري:
در نظريه يادگيري، رفتارهاي دلبستگي توسط فرايندهای پيچيده اي از طریق تقويتهاي متقابل ايجاد مي شود. اين نظريه در موقعيتهايي كه مراقب و كودك در مجاورت هم هستند بيشتر بر رفتارهاي قابل مشاهده تمركز مي يابد. در رابطه دو جانبه مادر – كودك مادر يا مراقب در پي تقويت مثبت از سوي كودك است. مثلاً وقتي والدين، كودك را از زمين بلند مي كنند، انتظار دارند كه كودك آرام شده و لبخند بزند. يا هنگامي كه آنها به كودك غذا مي دهند، انتظار شنيدن صداهايي حاكي از رضايت از سوي كودك دارند. چنانچه اين تقويتهاي مثبت از سوي كودك رخ دهد، فراواني اعمال والدين در آينده، افزايش مي يابد. در نتيجه اين افزايش به‌نوبه خود موجب آرام شدن كودك، لبخند و احساس رضايت در او مي گردد ( كرينگ ، 1979).
3-8-2-2 نظريه رفتارگرايان:
در نظريه رفتار گرايان گرسنگي، تشنگي و درد سائقهاي اوليه ناميده مي شوند. بر اين اساس آب و غذا براي كودك گرسنه تقويت كننده اوليه و مراقب ( مادر ) از طريقي تداعي با ارضاي سائقهاي اوليه، به عنوان چهره‌اي كه همواره موجب كاهش سائقهاي اوليه از جمله گرسنگي و تشنگي مي شود، تقويت‌كننده ثانوي محسوب مي شود. اما به تدريج وجود مادر براي كودك ارزشمند شده و در نتيجه كودك از آن پس فقط به هنگام برانگيختگي سائقهاي اوليه در پي مادر نیست، بلكه در كودك نيازي اكتسابي براي مجاورت و نزديكي به مادر ايجاد مي گردد. بنابر اين نظريه هاي يادگيري، دلبستگي را غريزي و فطري نمي دانند، بلكه معتقدند دلبستگي حاصل تعامل ارضا كننده با افراد مهم محيط كودك است ( ولفس ،1989).
4-8-2-2 نظريه تحول شناختي:
اين نظريه پيشنهاد مي كند كه توانايي ايجاد دلبستگي تا حدي با سطح تحولي هوش كودك در رابطه مي باشد. طبق اين نظريه تا وقتي كه كودك نتواند يك شخص خاص را بشناسد و از ديگران متمايز كند، نمي تواند يك وابستگي خاص برقرار نمايد. هنگامیکه كودك اين تواناييها را بدست آورد، ممكن است هنوز نتواند تشخيص دهد، هنگامي كه فرد از ديد وي خارج است هنوز هم وجود دارد. شكل گيري پديده پايداري شئ يا شئي دائم در ذهن كودك يك مرحله جديد در رفتار دلبستگي به وجود مي آورد( شافر ، 1977). بنابراين شايد تصادفي نباشد كه دلبستگيها نخستين بار در سن 9-7 سالگي ظاهر مي شوند، دقيقا ٌ زماني كه كودكان به مرحله چهارم حسي – حركتي پياژه وارد مي شوند، یعنی زمانیکه آنها شروع به جستجو و يافتن چيزهايي مي كنند كه از دیدشان پنهان است ( شافر، 2000).
5-8-2-2 نظريه كردار شناسي :
جالبترين و مؤثرترين تبين براي دلبستگيهاي اجتماعي، توسط كردارشناسان پيشنهاد شده است كه واجد محتواي تكاملي ممتازي است. به اعتقاد کردارشناسان همه انواع از جمله انسانها، با شماري از گرايشهاي فطري متولد مي شوند كه براي بقاي آنها ارزش حياتي دارد.
براي نخستين باراسپالدينگ در سال 1873 متوجه شد، جوجه اردكها بمحض بيرون آمدن از تخم، تقريباٌ هر شئ متحركي را دنبال مي‌كنند و لورنز این پاسخ دنبال كردن را در جوجه غازها مشاهده نمود. رفتاري كه وي نقشبندان ناميد (به نقل از شافر، 2000) و چند ويژگي آنرا به شرح زير بيان كرد:
1- خودكار است ( پرندگان خردسال نياز به آموزش ندارند ).
2- در يك دوره نسبتاٌ محدود و معين و پس از بيرون آمدن ازتخم به اين عمل مي پردازند.
3- برگشت ناپذيراست، وقتي پرنده شروع به دنبال كردن شئ بخصوص نمود به آن متصل خواهد ماند.
4- نقشبندان يك پاسخ سازشي است ( شافر، 1996).
هارلود ( 1958)، مشاهده كرد بچه ميمونها در زمان استرس و تغذيه، مادر نرم و راحت را به مادر سيمي ترجيح مي دهند. همچنين در مشاهدات انساني، هارلود دريافت، كودكان ممكن است به كساني دلبسته شوند كه آنها را تغذيه نمي‌كنند. طبق ديدگاه كردارگرايان بزرگسال برخي از انواع پاسخهاي مراقبتي را به ارث برده اند. اين پاسخها در حضور كودكان آشكار مي شوند، كودكان نيز ذاتاٌ به سمت جنبه هايي از مراقبت جذب مي شوند (هارلود،1958 به نقل از حميدي، 1382).
نظريه دلبستگي تئوري بالبي:
جان بالبي با مطالعه بر روي كودكان 13تا 32 ماهه اي كه براي مدتي طولاني ( بيش از سه ماه ) از مادر خود جدا شده بودند، يك رشته الگوهاي رفتاري قابل پيش بيني مشاهده نمود و این مراحل متوالي سه گانه را به شرح زير توصيف كرده است. این مراحل پيامد ناپديد شدن مادر و تنها ماندن كودكي است . بالبي واكنش نسبت به جدائي را مبناي واكنشهاي ترس و اضطراب در انسان مي داند ( منصور و دادستان، 1385).
1- مرحله اعتراض : كه در آن كودك با گريه، ناله، فراخواني و جستجوي مادر، اعتراض خود را نشان مي دهد.
2- مرحله در ماندگي : كه در آن كودك اميد خود را براي بازگشت مادر از دست مي دهد.
3- مرحله گسستگي : كه در آن كودك از نظر هيجاني خود را از مادر جدا مي كند و به اعتقاد بالبي اين مرحله با احساس دو گانه نسبت به مادر همراه است ؛ كودك هم مادر را مي خواهد هم به خاطر ترك كردن او از دست وي خشمگين است ( شافر، 1996).
مفهوم محوري و اصلي اين نظريه به توضيح و تشريح اين نكته مي پردازد كه چگونه نوزاد از نظر هيجاني نسبت به شخصی كه وظيفه مراقبت و نگهداري از وي را بر عهده دارد، دلبسته شده و نيز چگونه هنگامي كه از اين شخص جدا مي شود، دچار تنش و تنيدگي مي شود. تمايل كودك به برقراري نوعي رابطه نزديك با افرادي معين و احساس امنيت بيشتر در حضور اين افراد دلبستگي ناميده مي شود. در واقع دلبستگي پيوند عاطفي نسبتاٌ پايداري است كه بين كودك و يك يا تعداد بيشتري از افرادي كه نوزاد در تعامل منظم و دائمي با آنها است، ايجاد مي شود. در ايجاد و تعيين كيفيت اين پيوند عاطفي دو مفهوم قابل دسترس بودن و پاسخ دهنده بودن تصوير مادرانه، نقش يگانه و منحصر به فرد ي را ايفا مي كند ( هازن و شيور به نقل از مير نوش، 1383).
به نظر بالبي، رابطه نوزاد با والد به صورت يك رشته علايم فطري آغاز مي شود كه والد را به سوي نوزاد جلب مي كند. به مرور زمان، پيوند عاطفي و صميمي يا به تعبير بالبي « دلبستگي » ميان اين دو ايجاد مي شود كه با توجه به اجزاي شناختي و هيجاني آن موجب برخوردار شدن بيشتر نوزاد از حمايت والد يا والدين و ترغيب الگوهاي فرزند پروري و تغذيه در آنان خواهد شد. بالبي معتقد است كه تغذيه لزوماٌ مبناي دلبستگي نيست، بلكه پيوند دلبستگي خود مبناي زيستي نيرومندي دارد كه مي توان آن را در مفهوم تكامل بهتر شناخت.
بالبي در ضمن بحث خود از رفتارهاي دلبستگي به عنوان غرايز صحبت مي كند . اما او اصطلاح غريزه را به معناي دقيق آن به كار نمي برد . منظور او اين است كه چنين رفتارهايي در اساس ذاتي است و تقريباٌ همه اعضاي گونه يك الگوي مشخص دارد و واجد ارزش انطباقي براي گونه است .
بالبي رابطه دلبستگي بين مراقب و كودك را داراي چهار ويژگي مي داند : حفظ مجاورت ، پايگاه امن ، بهشت امن ، پريشاني حاصل از جدايي . كوشش كودك جهت حفظ مجاورت براي اين است كه همواره در كنار مراقب بماند چون در صورت جدا شدن از مراقب دچار تنش و عدم امنيت مي شود. و همچنين كودك از مراقب به عنوان پايگاه ايمني بخش استفاده مي كند تا در رفتارهايي مانند، اكتشاف محيط اطراف و تمرين مهارتهاي شناختي و رشد مهارتهاي حركتي شركت جويد. بعلاوه كودك از مراقب به عنوان بهشت امني براي آسايش، حمايت و اطمينان خاطر، هنگاميكه احساس ترس يا غم مي كند، بهره مي جويد. دسترسي كودك به اين خصايص، سبك دلبستگي اوليه او را مشخص مي كند. در رابطه با مراقب، كودك مي آموزد كه آيا مي تواند به دردسترس بودن و پاسخ دهنده بودن مراقب اطمينان داشته باشد يا خير؟ (واترز و همكاران،1991).
2-4 توصیف اضطراب
اضطراب یک حالت خُلقی است که مشخصه آن هیجان منفی شدید و تنشهای جسمانی است که در آن فرد، با ترس ونگرانی، خطر یا حادثه ناگواری را پیش‌بینی می‌کند (بارلو،2002). دو ویژگی اساسی اضطراب- هیجان منفی شدید و عامل ترس- در این تعریف مد نظر قرار گرفته. کودکانی که به‌طور دائم و پی‌در‌پی دچار اضطراب می‌شوند به اختلالهای اضطرابی مبتلا هستند (مش و وولف،1389).
اختلالهای اضطرابی کودکان و نوجوانان اولین بار در سال 1980 در سومین چاپ راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی (DSM-III) به سه نوع اختلال اضطراب جدایی، اختلال اجتنابی کودکی و نوجوانی، و اختلال اضطراب فراگیر طبقه بندی شد. ولی در راهنمایی (DSM-IV)، از میان آنها، اختلال اضطراب جدایی در گروه اختلالهایی که معمولاً برای نخستین بار در دوره‌ی شیرخوارگی، کودکی یا نوجوانی تشخیص داده می‌شوند، منتقل شد. اختلال اجتنابی کودکی و نوجوانی، اختلال اضطراب فراگیر در راهنمای (DSM-IV) به دلیل مشابهت در ویژگیهای اصلیشان، در یک طبقه، تحت عنوان اختلال اضطراب فراگیر و هراس اجتماعی مطرح شده که در زمرۀ اختلالهای اضطرابی بزرگسالان قرار می‌گیرند، علاوه براین کودکان و نوجوانان ممکن است به سایر اختلالات اضطرابی همچون هراس خاص، اختلال وسواس فکری عملی و اختلال آسیب پس ضربه‌ای، که جزء اختلالهای اضطرابی بزرگسالان محسوب می‌شود نیز مبتلا شوند (ماش و برکلی، 1389).
اختلالهای اضطرابی، بعنوان شایع ترین طبقه اختلالات روانی شناخته شده اند که کودکان و نوجوان را تحت تاثیر قرار می‌دهند. اگرچه، ترسها و اضطرابهای گذرا، جزئی از رشد طبیعی در نظر گرفته می‌شوند، تجربه اضطراب تاثیر منفی پایداری در زندگی عده زیادی از کودکان دارد. اضطراب به از کار افتادگی شدید کودک منجر می‌شود که در بدترین حالت، بشکل دوری گزینی کودک از فعالیتهایی، نظیر رفتن به مدرسه، برقراری تماس و رابطه با همسالان و فعالیتهای مستقل بروز می‌کند (کاپلان،1388).
پیشرفتهایی که در پژوهشهای مربوط به آسیبهای روانی کودک، به ویژه، درباره‌ اختلالهای اضطرابی حاصل شده است. و به تغییراتی در طبقه بندی این اختلالها انجامیده، که در چهارمین چاپ راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی شاهد آن بودیم. و اختلال اضطراب جدایی تنها اختلال اضطراب دوران کودکی گزارش شده است. متداولترین و شایع ترین طبقه‌ی اختلالهای روانی در نوجوانان، و نخستین دلیل ارجاع کودکان به مراکز بهداشت روانی، اختلالات اضطرابی می‌باشد (مش و وولف،1389).
پژوهشها، بیانگر این هستند که نشانه‌های اضطراب ممکن است در طی زمان بدتر، و احتمالاً منجربه افسردگی می‌شوند. توجه به آسیب شناسی روانی، به افزایش شناخت‌ ما از ماهیت و سیر اختلالها کمک می‌کند، اما مهمتر اینکه، این امر، تلویحاتی برای تجویز برنامه‌های درمان موثر و مبتنی بر تجربه برای گروه وسیعی از اختلالهای اضطرابی در کودکان دارد (باچر، مینیکا و هولی،1387).

2-4-1 طبقه‌بندی اختلالهای اضطرابی بر اساس DSM-IVTR
اختلالهای اضطرابی در DSM-IV به دو مقوله‌ای که به‌طور دقیق علامت واکنش و اجتناب کودک را مشخص می‌کنند، تقسیم شده‌اند. این مقوله‌ها چندین بعد اضطراب را که با بررسیهای تحلیل عاملی معین شده‌اند، منعکس می‌سازند. براساس کودکان DSM-IV با یکی از نه اختلال اضطرابی تشخیص داده می شوند. اختلال اضطراب جدایی، اختلال وحشت زدگی، هراس از مکانهای باز، اختلال اضطراب منتشر (اختلال اضطراب مفرط)، هراس اجتماعی، هراس خاص (ساده)، اختلال اضطراب وسواس فکری- عملی، اختلال استرس پس از سانحه و اختلال استرس حاد. (مش و وولف،1389).
اختلال اضطراب جدایی
ویژگی اصلی (SAD) اضطراب و ترس شدید در مورد جدایی از خانه و یا از کسانی است که کودک به آنها دلبستگی دارد. این اضطراب نسبت به سن و سطح رشدی مورد انتظار کودک نامناسب است و تصور بر این است که اضطراب جدایی تقریباً از هفت ماهگی تا شش سالگی یک پدیده رشدی طبیعی است و ویژگی اصلی این اختلال پریشانی عودکننده به هنگام پیش بینی یا وقوع جدایی، اجتناب از موقعیتهای جدایی و اختلال در حیطه‌های مهم عملکرد آشکار می‌شود. کودکان مبتلا به SAD اغلب می‌ترسد که والدینشان به خاطر تصادف، حمله یا تجاوز یا فاجعه‌های دیگر آسیب ببینند (ایساو و پیترمن،1384).
معمولاً در کودکان خردسال‌تر اختلال اضطراب جدایی به صورت کابوسهایی گزارش می‌شوند که ویژگی اصلی‌شان جدایی از والدین است. چنین کودکانی از رفتن به اردو، مدرسه، رفتن به خانه یک دوست یا گذراندن شب در آنجا یا سفر کوتاه مدت تمایل نشان نمی‌دهند. همچنین این کودکان ممکن است توانایی تنها ماندن در یک اتاق را نداشته و حالت “چسبندگی” و “کنه شدن” و والدین خود را مثل سایه دنبال می‌کنند (ماش و برکلی،1389).
علائم دیگر در کودکان با اختلال اضطراب جدایی با شکایتهای جسمانی همراه است که موجب اختلال فعالیتهای روزمره هنگام صبح می‌شود. در نتیجه، تاخیر در رفتن به مدرسه یا غیبت گاه و بی‌گاه از مدرسه را سبب می‌شود. شکایتهای جسمانی نامشخص دل درد یا سردرد به نگرانیهای شدیدتر پیشرفت می‌کنند و کودکان در شرایط جدایی استفراغ و حملات وحشتزدگی را نیز تجربه می‌کنند. در DSM-IVTR کودکان باید حداقل سه تا هشت نشانه را به مدت حداقل چهار هفته نشان ‌دهند تا تشخیص SAD برای آنها مطرح می‌شود (ویس،1389).
SAD اغلب در کودکان نابالغ تشخیص داده شده است، هرچند ممکن است در هر سنی بروز کند. به رغم وجود بعضی از تفاوتها بین اختلال اضطراب جدایی در کودکان و نوجوانان، مطالعات مختلف میزان شیوع آن اختلال را دو گروه سنین 4 درصد برآورد نموده‌اند. همچنین گزارش شده که اختلالاضطراب جدایی در نمونه‌های بالینی در پسران و دختران به نسبت مساوی دیده می‌شود ولی در نمونه‌های همه‌گیرشناسی در دختران بیشتر است (کاپلان،1388). برآوردهای صورت گرفته از شیوع آن، در نمونه‌های جامعه از 3 درصد تا 5 درصد برای کودکان (آندرسون و همکاران،1987؛ بیرو و همکاران، 1988) و برای نوجوانان 01/0 درصد تا 4/2 درصد (بوون و همکاران، 1990؛ فرگوسن و همکاران، 1993) می‌باشد.
اختلال اضطراب فراگیر (اختلال اضطراب مفرط)
ویژگی اصلی اختلال اضطراب فراگیر (GAD) اضطراب و نگرانی شدید و غیرقابل کنترل حداقل به مدت شش ماه از رویدادها و فعالیتهای متعددی است که اکثر روزها اتفاق می‌افتد به علاوه، تشخیص GAD در کودکان مستلزم وجود حداقل یکی از نشانه‌های فیزیولوژیکی همراه با آن می‌باشد. کودکان و نوجوانان دارای این اختلال نگرانیهای غیرواقعی و بیش اندازه‌ای نسبت به کفایتها، شایستگیها و رفتارهای خود در گذشته و آینده دارند و حتی این نگرانی و ترس را در مورد فعالیت‌های که کودکان دیگر نیز با شور و حرارت عهده دار می‌شوند، ظاهر می‌سازند. آنان معمولاً نگران مقبولیت گروه همتایانشان هستند و از طرد شدن اجتماعی می‌ترسند، آنها تمایل دارند در فعالیتهایی شرکت کنند که آنها را در چشم دیگران خوشایند جلوه دهد (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1388).
ترسهای افراطی آنان مانع آن می‌شود که به تجربه‌های جدیدی در محیط‌شان دست یابند. کودکان مبتلا به این اختلال بی‌نهایت خجالتی بوده و وابستگی زیادی به بزرگسالان دارند و علاوه براین، اغلب شکایتهای جسمانی همچون سردردها و دردهای شکمی را بدون هیچ مبنای فیزیکی گزارش می‌دهند. نشانه‌هایی همچون تنش عضلانی ، و تهییج نیز در بین این کودکان شایع است که ممکن است به تنش عضلانی مفرط مزمن و مشکلاتی در خواب منجر شود (بارلو، 1997؛ نیوکامر، 1993).
کودکان با اختلال اضطراب منتشر (GAD) دچار نگرانیهایی هستند که بیش‌تر کودکان بی‌توجه از کنار آنها می‌گذرند. این کودکان غالباً به عنوان “بزرگسالان کوچک” تلقی می‌شوند، نگرانیهای بیش از حدی در مورد مسائلی نظیر تامین هزینه‌های خانواده، تعارض زناشویی، همسایه‌ها و تاثیر آب و هوا بر شرایط رانندگی دارند که معمولاً مشغله‌ی ذهنی بزرگ سالان تلقی می‌شود. این نگرانیها برای یک کودک با GAD محور اصلی فعالیت شناختی شده و سازگاری و تحول او را مختل می‌کند. برای مثال کودک پیوسته نگران اتفاقات آینده در زندگی خانوادگی؛ (نظیر برای انجام ماموریتی خارج از خانه رفتن) و رو به راه بودن اوضاع، (نظیر نگرانی پیوسته در مورد مسیر رانندگی مادرش) است که این موارد به سوال کرد یک ریز در مورد آخرین اخبار و اطلاعات از مادرش منجر می‌شود. بسیاری از مبتلایان به اختلال اضطراب فراگیر گزارش می‌کنند که آنها در تمام زندگی‌شان مضطرب و ناآرام بودند (کاپلان، 1388).
بسیاری از پژوهشگران و متخصصان بالینی اختلال اضطراب فراگیر را بعد از اختلال هراس اجتماعی، هراس خاص و اختلال وحشت زدگی، گذر هراسی به عنوان شایع‌ترین اختلالهای اضطرابی در بین جمعیت عادی معرفی می کنند. گرچه تفاوتهای فرهنگی به قدر کافی مورد بررسی قرار نگرفته است اما در اکثر مطالعات، شیوع اختلال اضطراب فراگیر از 7/2 تا 6/4 درصد برآورده شده است.
گزارشهای بالینی حاکی از آن است اختلال اضطراب فراگیر بیشتر در خانواده‌های کوچک، گروه‌های مرفه و پر درآمد، کودکان بزرگتر خانواده و نیز خانواده‌هایی وجود دارد که نگران اعمال کودک خویش‌اند و کودک را به عنوان مینیاتور بزرگ‌سال دیده و انتطارات غیرواقع‌بینانه‌ای در مورد رفتار وی دارند (بارلو و دوراند، 1997؛ نیوکامر، 1993).
فوبی اجتماعی
فوبی اجتماعی یکی از رایج‌ترین اختلالات اضطرابی در کودکان و نوجوانان است (ورهولست و همکاران،1997). از هر پنج کودکی که به کیلینیک تخصصی اضطراب معرفی می‌شود یکی ترس معنادار اجتماعی دارد (بیدل و ترنر، 1998). به بیان دقیق‌تر، فوبی اجتماعی با اختلالات متعدد روانی- اجتماعی نظیر گوشه‌گیری اجتماعی و رفتار اجتناب، نقصان در مهارت اجتماعی، روابط ضعیف با همسالان، اضطراب امتحان و اختلال در عملکرد تحصیلی و در موارد شدیدتر، افسردگی، مشکلات سلوکی و سوء مصرف الکل و مواد مرتبط هست (ورن برگ و همکاران، 1992؛ بیدل و ترنر، 1998).
فوبی اجتماعی ” ترس آشکار و پایدار از موقعیتهای اجتماعی است که در آن فرد با افراد غریبه مواجه می‌شود یا تحت بررسی دقیق دیگران قرار می‌گیرد “. مواجهه با موقعیت ترسناک تقریباً پیوسته “پاسخ اضطراب فوری ” را موجب می‌شود. این پاسخ اضطراب در کودکان به صورت “گریه کردن ، قشقرق راه انداختن ، بی حرکت ماندن یا عقب کشیدن از موقعیتهای اجتماعی است تا آسیمگی” که بیش‌تر خاص بزرگسالان است. اجتناب از موقعیتهای اجتماعی یا عملکرد ترسناک بسیار متداول است. در برخی از موارد کودکان موقعیت ترسناک را با ترس تحمل می‌کنند (کاپلان، 1388).
افزون بر نشانه‌های فوق، برای برآورد شدن ملاکهای تشخیصی رفتار ترس و اجتناب باید به طور معناداری در کنش‌وری روزمره‌ی کودکان مزاحمت ایجاد نماید و این رفتار باید برای یک دوره حداقل شش ماه وجود داشته باشد. افزون براین، کودکان باید شواهدی از توانمند بودن “برقراری روابط اجتماعی متناسب با سن با افراد آشنا” را نشان داده و باید ترسهای اجتماعی یا عملکردی در موقعیتهایی با همسالان و نه فقط در تعامل با محیط بزرگسالان وجود داشته باشند (همان منبع).
کودکان و نوجوانان مبتلا به هراس اجتماعی غالباً دوستان کمی دارند، تمایلی برای شرکت در فعالیتهای گروهی ندارند و توسط والدین و همسالانشان کم رو و ساکت در نظر گرفته می‌شوند. در موقعیتهای مدرسه، کودکان دارای هراس اجتماعی از موقعیتهای بسیار زیادی مانند خواندن با صدای بلند یا صحبت کردن در کلاس، کمک خواستن از معلم، رویارویی نامنظم با همسالان، فعالیتهای ورزشی، کارکردن در طرحهای گروهی، امتحان دادن، غذا خوردن در رستوران به شدت می ترسند.
مطالعات همه‌گیر شناختی و اجتماعی و شیوع کلی هراس اجتماعی را حدود 3 تا 13 درصد گزارش کرده اند که این میزان بین جمعیت بالینی و مبتلایان به اختلال اضطرابی حدود 10 تا 20 درصد برآورد شده است. همچنین گزارش شده است که هراس اجتماعی در مردان شایع‌تر از زنان است.
اختلال وحشت زدگی
تا همین اواخر، اختلال وحشتزدگی یک اختلال اضطرابی دوران بزرگسالی در نظر گرفته می‌شد که در کودکان بروز نمی‌کرد و تنها و ندرتاً در نوجوانان اتفاق می‌افتاد. به خاطر ماهیت شناختی این اختلال، تصور می‌شد که کودکان قادر به تفسیرهای نادرست فاجعه‌آمیز احساسات بدنی نیستند با وجود این کتاب و نوشته‌هایی در آنها وجود حملات وحشتزدگی و اختلال هراس در جوانان تایید می‌شود روز به روز در حال افزایش است.
اختلال وحشتزدگی با وقوع حداقل یک حمله وحشتزدگی غیر منتظره که حداقل یک‌ ماه (یا بیشتر) با هم فاصله دارند تعریف می‌شوند: ترس مستمر از تجربه حملات بعدی، نگرانی درباره تبعات حمله یا پیامدهایش یا تغییر قابل ملاحظه در رفتار مرتبط با حملات را به همراه دارد. بعلاوه حملات وحشت زدگی ناشی از تاثیر فیزیولوژیکی مستقیم یک ماده، نظیر داروها یا کافئین، یا یک بیماری عمومی (مثلاً، پرکاری تیروئید) نیست (ماش و بارکلی،1389).
تشخیص اختلال وحشتزدگی در کودکان ممکن است به خاطر محدودیتهای شناختی- رشدی کودک دشوار باشد. کودک خردسال، بدون توجه به نشانه‌های خودمختار و تفسیر نادرست این نشانه‌ها ترس از مریض شدن را گزارش می‌دهند. در فعالیت بالینی ما کودکان قبل از دوران بلوغ تقریبا هرگز ترس از مردن، دیوانه شدن یا از دست دادن کنترل دادن را بخاطر وجود نشانه‌های فیزیولوژیکی را بیان نمی‌کند (ایساو،1389).
در اوائل نوجوانی، ترس از نشانه‌های خودمختار ویژه، مانند ترس از نفس نفس زدن، تپش قلب، دگرسان بینی خود و سرگیجه بروز می‌کند. شایع‌ترین نشانه‌های وحشت زدگی گزارش شده در کودکان و نوجوانان شامل لرزش و رعشه، تپش قلب، سرگیجه، از حال رفتن، تنگی نفس، تعریق و (در کودکان بزرگتر)، ترس از مردن یا از دست دادن کنترل است. کودکان خردسال حالات هیجانی را برحسب بیماری جسمی توصیف می‌کنند. بنابراین، کودکان نابالغ بخاطر ماهیت شناختی دگرسان بینی خود (احساس خارج از بدن بودن) این نشانه‌ها به ندرت گزارش می‌کنند و بعلاوه محققان متعددی وقوع همزمان حملات وحشتزدگی و امتناع از غذا خوردن بخاطر ترس از استفراغ را در کودکان و نوجوانان را خاطر نشان ساختند (کرنی و آلن،1995).
کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال وحشتزدگی علاوه بر نشان‌های وحشتزدگی ممکن است بطور همزمان هراس از مکانهای باز را نیز نشان دهند که به صورت ترس از قرار گرفتن در موقعیتهایی که فرار از آنها دشوار یا باعث شرمساری شان است یا در صورت بروز حمله وحشتزدگی دسترسی به کمک ممکن نیست مشخص می‌شود (کاپلان، 1388).
متوسط سن شروع اولین حمله ی وحشت زدگی در نوجوانان مبتلا به به PD، در حدود پانزده تا نوزده سالگی است و95 درصد نوجوانان، بعد از بلوغ جنسی به این اختلال مبتلا می شوند (گودوین وگوتلیب 2004). از سوی دیگر، احتمال ابتلای کودکان دارای سلامت هیجانی به وحشت زدگی 50 درصد است. افسردگی متداول ترین اختلال قبلی محسوب می شود. متاسفانه، اختلالهای اضطرابی در کودکان و نوجوانان مبتلا به وحشت زدگی، کمتر بهبود می یابند (آخنبراند و همکاران، 2003). در حالی که حمله‌های وحشت زدگی در بین نوجوانان در نمونه‌های بر گزیده شده از میان اجتماع (در حدود 3 تا4 درصد) رایج است، شیوع اختلال وحشت زدگی(PD) به مراتب کم تر است (گودوین وگوتلیب ،2004).

اختلال وسواس فکری- عملی
اختلال وسواس فکری- عملی با افکار و اعمال وسواسی برگشت کننده ای مشخص می‌شود که به دلیل شدید بودن بسیار وقت‌گیر هستند و منجربه پریشانی آشکار یا اختلال عمده‌ در عملکرد تحصیلی و فعالیتهای اجتماعی و ارتباطی فرد می شود. این اختلال معمولاً در نوجوانی یا اوائل بزرگسالی شروع می شود، اما ممکن است در دوران کودکی نیز آغاز شود. افراد مبتلا به این اختلال احساس می کنند که تحت تسلط و هجوم نشانه‌هایی قرار گرفته‌اند که از کنترل آنها خارج است، اما نسبت به غیر منطقی بودن و افراطی بودن آنها بینش کافی دارند. وسوا‌های فکری و عملی هریک دارای نشانه‌ها و ویژگیهای مخصوص به خود هستند که ممکن است به‌طور جداگانه یا تواماً در فرد ظاهر شوند (انجمن روانپزشکی، 1388).
وسواسهای فکری، افکار، عقاید، تصاویر یا تکانه‌های ناخواسته‌ای هستند که به طور غیر ارادی در خود آگاهی افراد وارد شده و موجب نقص عملکرد و پریشانی آشکار می‌شوند. شایع‌ترین وسواسهای فکری مواردی همچون، نگرانی نسبت به میکروبها و آلودگی، ترس از مریض شدن افراد مورد علاقه، نگرانیهایی در زمینه مشکلات مالی و تحصیلی، وسواسهای مذهبی را در برمی‌گیرد. اشتغال ذهنی در مورد مسائل پرخاشگری و جنسی، ترس از صدمه زدن به خود، شمردن اعداد و تردیدهای مکرر از دیگر نشانه‌های وسواس فکری هستند که در کودکان و نوجوانان رواج کمتری به نسبت بزرگسالان دارند (کاپلان، 1388).
وسواسهای عملی، رفتارهایی‌تکراری یا اعمال ذهنی هستند که فرد احساس می‌کند در واکنش به فکر وسواسی و تداوم تشریفات وادار به انجام آنها است. وسواسهای عملی مستقیماً توسط وسواسهای فکری برانگیخته شده و به منظور دفاع در مقابل تکانه‌ها، افکار، یا ترسهای فرد بکار گرفته می‌شوند. افرادی که از وسواس عملی رنج می برند، اغلب طیف وسیعی از قوانین و قواعد دقیق و مشخصی را در زمینه‌هایی همچون تاریخ، ترتیب، شدت و تکرار اعمالشان به کار می‌گیرند. برخی از رفتارهای عملی همچون شمردن اعداد و از برخواندن لغات قبل از ورود به اتاق یا کلاس شناختی هستند، اما برخی دیگر همچون شستشوی مداوم دستها و وارسی کردن حرکتی محسوب می‌شوند.توسل به اعمال تشریفاتی و حرکتی به خصوص اعمال شستشو می تواند منجر به وارد آمدن صدمات فیزیکی (همچون پارگی پوست، زخم و سوختگیهای شیمیایی) در فرد گردد (بی.گلر و همکاران، 1998).
نرخ شیوع اختلال وسواس فکری- عملی در جمعیت بالینی کودکان را 2درصد، در جمعیت کلی نوجوانان 35 تا 4/0 درصد و در جمعیت کلی 6/2 درصد در طول زندگی و 5/1 تا 5/2 درصد در یکسال برآورد نموده‌اند (کاپلان، 1388).
اختلال فشار روانی پس ازآسیبی و حاد
کودکان مبنلا به اختلال فشار روانی پس آسیبی (PTSD) پس از آنکه در معرض رویداد تکان دهنده ی شدید که خارج از دامنه ی تجربه ی معمولی انسان است، قرار می گیرند، یا شاهد چنین رویدادهای هستند، اضطراب پایدار نشان می دهند(لانیگان و همکاران، 2003). بین انواع ضربه‌های روانی وسایر رویدادهای فشارهای زندگی نظیر، بیماری یا فرو پاشی خانواده تمایزی صورت می گیرد؛ تجربه‌های آسیبزای ناشی از PTSD، احتمالاً شدید واز حد توانایی انسانها برای کنار آمدن با آنها، خارج هستند.
PTSD بین کودکانی بیشتر دیده می شود که در معرض تصادفات شدید، بلایای طبیعی، بچه دزدی، حمله‌های شدید بدنی، یا سوء رفتار جسمی یا جنسی قرار می گیرند(ال. داویس و سیگل، 2000).
ویژگی اصلی اختلال فشار روانی حاد عبارتند از بروز نشانه‌های خاص اضطراب و اختلال گسستی به وسیله نشانه ها که در خلال یک ماه بعد از روبهرو شدن با رویدادی بی نهایت آسیب زا جلوه گر می شوند. شخص در حین تجربه ی رویداد آسیب زا وبعد از آن، حداقل سه مورد از نشانه‌های گسستی زیر را دارد: احساس ذهنی بی حسی و گسستگی یا فقدان واکنش عاطفی، دگر سان بینی محیط یا آگاهی ضعیف نسبت به محیط اطراف، دگرسان بینی خود یا یاد زدودگی گسستگی. بعد از ضربه ی روانی، رویداد ناگوار به طور مکرر تجربه میشود و کودک از محرکی که از آن خاطره‌های ناگوار را برمی انگیزد، اجتناب می ورزد. این آشفتگیها حاقل به مدت دو روز وجود دارد . اما بعد از ضربه، بیش از یک ماه تداوم ندارد(APA، 2000). تمایز عمده بین فشار روانی حاد و PTSD در این است که اولی طول عمر کوتاهی دارد، در حالی که اثرات دومی، بلند مدت است(هاروی و بریانت، 2002).
کودکان در هر سنی ممکن است به PTSD مبتلا شوند. به سن کودک در زمان وقوع ضربه و ماهیت آن بستگی دارد. از آنجا که تجربه ی آسیب زا برای کودک، قبل از آنکه تهدیدی جدی به شمار آید، از صافی شناختی و هیجانی او عبور می کند، میزان تجربه ی ضربه روانی به سطح رشد کودک بستگی دارد(میسر استدمن، 2002). یافته های بررسیهای طولی نشان می دهند که PTSD می تواند به اختلال مزمن تبدیل شود و برای ده‌ها سال و گاهی اوقات در تمام طول زندگی پایدار بماند (فلچر، 2003). ممکن است اختلال در کودکان مبتلا به PTSD مزمن در سیر رشدی بهبود یابند وآنها دوباره به حال اول باز گردند.
فوبی خاص
کودکان مبتلا به فوبی خاص، ترس آشکار و پایدار، از اشیاء یا موقعیتهای محدود و مشخص به مدت حداقل 6 ماه نشان می دهند . این کودکان از چیزهای که ترس آورند و به هیچ وجه خطر ناک یا تهدید آمیز نیستند ،ترس شدید و ناتوان کننده ای از خود نشان می دهند وبرای مدتها از این اشیا یا موقعیتها اجتناب می ورزند. باورهای کودکان نسبت به محرکهای ترس آور با وجود ارائه نشانه‌هایی مبنی بر بی خطر بودن آن و تلاش برای متقاعد کردن کودکان، پایدار می ماند. با این حال ، اگر تماس کودک با شیء ترسناک به گونه ای منظم صورت گیرد یا چنانچه این ترس هب طور جدی با رویدادهای مهم زندگی تداخل پیدا کند، این فوبی کودک می تواند به مشکلی جدی تبدیل شود(آلبانو و همکاران، 2003 ).
فوبیهای که در کودکان می تواند بروز کنند، نامحدود هستند وفقط چند مورد آن عبارتند از: ترس از تلفن، آب، عادت ماهانه، ریاضیات، اصلاح سر ودفع مدفوع. هر چند امکان دارد فوبی ازهر شیء، موقعیتیا حتی زنبور( زنبور هراسی – ترس از زنبور گزیدگی) گرفته تا موش (موش هراسی – ترس از موشهای بزرگ) بروز کند، بعضی از ترسها در کودکان مانند، ترس از مار، بیش از ترسهای دیگر وجود دارد (ایسا وهمکاران 2000).
DSM-IV- TR فوبی خاص را به پنج نوع فرعی دسته بندی وعلت واکنش و اجتناب هراس گونه را به دقت تعریف می کند. این پنچ نوع فرعی و کانون ترس در هر یک از آنها به شرح زیر هستند:
1. حیوان. حیوانات یا حشرات.
2. محیط طبیعی. اشیا یا پدیده‌ها در محیط طبیعی، از قبیل بلندی، تاریکی، طوفان یا آب
3. خون- تزریق- آسیب دیدگی. دیدن خون یا آسیب دیدگی یا تزریق یا سایر روشهایی که در بدن بیمار جراحت ایجاد می کند.
4. موقعیتی.یک موقعیت خاص از قبیل پرواز با هواپیما، سوار آسانسور شدن، رانندگی، محبوس شدن در جایی.
5. سایر فوبیها. اجتناب هراس گونه از صداهای بلند یا بازیگری که لباس غیر معمول پوشیده باشد یا از موقعیتهایی که ممکن است موجب خفگی، استفراغ، یاابتلا به بیماری شوند.
سن شروع فوبیهایی نظیر هراس از حیوانات، تاریکی، حشرات، خون وآسیب دیدگی در حدود هفت سالگی تا نه سالگی است که با سن شروع انواع ترسهای طبیعی یکسان است.با این حال فوبی مرضی ذر مقایسه با ترسهای طبیعی، به احتمال قوی، با گذشت زمان پایدار می مانند، هر چند هر دو با افزایش سن، کاهش می یابندو فوبی خاص می تواند در هر سنی رخ دهد، اما به نظر می رسد بین ده تا سیزده سالگی به اوج خود می رسد(استراوس ولست،1993). شیوع بین 2 تا 4درصدکودکان دچار فوبی خاص می شوند و صرفا تعداد اندکی از این کودکان برای درمان، ارجاع می شوند.
2-4-2 سبب شناسی ترسها، نگرانیها و اضطراب در کودکان
سبب شناسی ترسها، نگرانیها و اضطراب در کودکان تا این لحظه به‌طور کامل درک نشده است. این حالات هیجانی به عنوان بخشی از تحول به هنجار افزایش و کاهش می‌یابند؛ یعنی گاهی خیلی برجسته و گاهی نسبتاً ناپیدا می‌شوند. علاوه بر این، همان‌طور که قبلاً گفته شد، محتوای این پدیده‌های مرتبط با اضطراب در طول زمان تغییر می‌کند. بعلاوه، بسیاری از ترسها بعنوان عوامل حمایتی عمل می‌کنند و پاسخهای انطباقی به محرکهای خطرناک محسوب می‌شوند. با این حال، بسیاری از ترسها و نگرانیهایی که معمولاً با گذشت زمان ناپدید می‌شوند ممکن است مدتها پس از زوال ارزش‌شان تقویت شوند و ادامه یابند (زن، وکسلر و همکاران،2000). با این وجود دیدگاه‌های مختلفی بعنوان علت ایجاد اضطراب مطرح شده ‌است.
وراثت
به نظر می‌رسد در ظهور و حفظ پدیده های مرتبط با اضطراب و اختلال اضطرابی در کودکان، یک آمادگی ژنتیکی وجود داشته باشد. اطلاعات تاییدکننده‌ای این نظریه از مطالعات تطابق خانوادگی و مطالعات دوقلوها بدست آمده است. تعدادی از مطالعات تطابق خانوادگی نرخ تطابق بالایی از اختلالات اضطرابی را در میان خویشاوندان درجه یک که اختلال اضطرابی نشان داده است (دیلالا، کاگان و رزنیک،1994). به ویژه، تحقیقات زیادی وجود دارد که حاکی از خطر فزاینده‌ی اختلال اضطرابی در کودکانی است که والدینشان دچار اختلالات اضطرابی یا عاطفی هستند. برای مثال نرخهای معناداری از این اختلالات را در کودکانی را که والدینشان افسردگی اساسی دارند، در مقایسه با کودکانی گروه‌های کنترل بهنجار بدست آورده‌اند.
افزون بر این، نرخهای تطابق نشانه‌ها و اختلالات اضطرابی در دوقلوهای یک‌تخمکی (MZ) بالاتر از دو تخمکی (DZ) است (کاپلان،1388). گرچه این مطالعات از یک آمادگی ژنتیکی برای ظهور اختلالات و نشانه‌های اضطرابی حمایت می کنند، با این حال، تفاوت نرخهای تطابق در میان دوقلوهای یک تخمکی نسبت به دوقلوهای دوتخمکی در مقایسه با سایر اختلالات روان‌پزشکی پایین است. از این رو، تجلی و ظهور اختلالات اضطرابی با تعامل بین آمادگی ژنتیکی، فرآیندهای تحولی و شرایط زندگی مرتبط است(الی و همکاران،2003).
خُلق و خو
ویژگیهای خُلق وخویی بنظر می رسد به‌صورت عوامل خطر برای تحول، پیش رفت و پیامد اختلالات اضطرابی در کودکان عمل می کنند. کاگان و همکاران (1997)، یک جنبه خُلق و خو که بعنوان عامل خطری برای ظهور اضطراب در کودکان مشخص شده است بازداری رفتاری در مقابل موقعیتهای ناآشنا و غریب است. این محققان می‌گویند که یک کودک دچار بازداری رفتاری که خجول است برانگیختگی فیزیولوژیکی تجربه خواهد کرد و در مواجه با موقعیتهای ناآشنا گوشه‌گیر خواهد شد. علاوه براین، این گرایش به بازداری رفتاری نشان داده شده است که یک ویژگی ثابت است که در نوزادان مشخص شده است (همان منبع).
بیدرمن و همکاران (1991) در مطالعه‌ای شامل کودکان والدین با اختلال آسیمگی همراه با گذرهراسی استدلال کرده‌اند که این کودکان برمبنای تاریخچه‌ی خانوادگی در معرض خطر بالایی از اختلال اضطرابی قرار دارند. بعلاوه، استدلال کردند که این کودکان نرخهای بالایی از بازداری رفتاری نشان خواهند داد. جنبه‌ی دیگر خُلق و خو، چیزی است که اغلب از آن به عنوان سه بعد بنیادین شخصیت: هیجان‌پذیری ، فعالیت ، مردم‌آمیزی یاد می‌شود.
کاگان و اسنایدمن (1999) خُلق و خوی کودکان یک الی چهار ساله را اندازه‌گیری کردند و در هفت سالگی مشکلات رفتاری و هیجانی را ارزیابی کردند و متوجه شدند که هیجان‌پذیری و مردم آمیزی در نوباوگی و اوایل کودکی، ارتباط مثبتی با مشکلات هیجانی در دختران دارند. در پسران، هیجان‌پذیری؛ ولی نه فعالیت یا مردم آمیزی همبستگی مثبتی با اضطراب و افسردگی دارند.
دلبستگی
تجارب اولیه تنیدگی ، به سبکهای مقابله‌ای می‌انجامد که می‌‌تواند کودکان را به اضطراب مستعد سازد یا آنها را از اضطراب در زندگی بعدی محافظت نماید (موریس و میستر،2004). برای نمونه، یک رابطه دلبسته- ایمن رابطه ای است که در آن کودک مطمئن است والدینش در دسترس بوده و پس از مدت کوتاهی به آنها مراجعت می‌نماید.
به عقیده بالبی همین که نوزادی به مراقبی دلبسته شود، دوره جدیدی بوجود می‌آید که با کمی جدایی مضطرب می‌شود با این حال، کودکی که یک رابطه دلبسته- ایمن دارد با جداییهای کوتاه مدت مضطرب نمی‌شود در مقابل، کودکی که یک رابطه دلبسته- ناایمن دارد بیش‌تر اوقات مضطرب می‌شود (ایسائو و پیترمن،1384).
آینثورث و همکاران در سال 1978 معتقدند دو نوع عمده از روابط دلبسته- ناایمن وجود دارد؛ اجتناب از اضطراب و مقاومت در برابر اضطراب . نوزادان اجتناب از اضطرابی که مادرشان به کرات آنها طرد کرده‌اند رفتارهای اجتنابی (نظیر روبرگردان و فرار کردن ) پس از جدا شدن از مادرشان و تجدید دیدار با آنها، نشان می دهند. در مقابل مادران نوزادان مقاومت در برابر اضطراب، مراقبت بی‌ثباتی نشان می‌دهند (به نقل از برنستاین و همکاران، 1994).
طبق نظر ماتیس و الندیک (2006)، این گروه از نوزادان دلبسته- ناایمن در معرض خطر ظهور اختلالات اضطرابی در زندگی بعدی هستند. وارن و همکاران (2007) جهت روشن شدن این موضوع مطالعه‌ی طولی با 172 کودک (81 دختر و 91 پسر) و مادرانشان انجام دادند. دامنه سنی مادران به هنگام اجرای این مطالعه از 12 تا 37 سالگی بوده، 62 درصد مجرد بودند، از طبقه‌ی پایین اقتصادی- اجتماعی بودند، زندگی‌شان، با سطوح بالای تنیدگی (84درصد قفقازی، 11درصد آمریکاییهای آفریقایی تبار و 5درصد بومی آمریکا یا اسپانیا بودند) مشخص می‌شد.
آزمون موقعیت بیگانه آینثورث ، زمانیکه نوزادان 12ماهه بودند؛ جهت آزمون کیفیت رابطه‌ی دلبستگی اجرا شد. نتایج از هشت قسمت، شامل دو جدایی مختصر از مادر و تجدید دیدارهای بعدی با مادر به دست آمدند. زمانی‌که 172 کودک 5/17 سال بودند، یک مصاحبه‌ی تشخیصی ساخت دار برای ارزیابی اختلالات اضطرابی گذشته یا حال آنها اجرا شد. به ویژه 20 نفر یک اختلال اضطرابی، پنج نفر دو اختلال اضطرابی و یک نفر پنج اختلال اضطرابی داشتند. علاوه بر این، نتایج نشان دادند که این بزرگسالان جوان در مقایسه با جوانان بدون اختلالات اضطرابی، بیش‌تر به عنوان نوزادان مقاومت در برابر اضطراب، طبقه بندی می شوند. در واقع 13 درصد نوجوانانی که دل بسته از نوع مقاومت در برابر اضطراب نبودند، دچار اختلالات اضطرابی شدند؛ درحالیکه، 28درصد جوانانی که دل بسته از نوع مقاومت در برابر اضطراب بودند دچار اختلالات اضطرابی شدند (برنستاین و همکاران، 1994).
ماناسیس و برادلی (1994) در مطالعه‌ای مرتبط، بازداری رفتاری، سبک دل‌بستگی و اضطراب را در 20 کودک (14 پسر و 6 دختر) مادران مبتلا به اختلالات اضطرابی، بررسی کردند. 14 مادر دچار اختلال سراسیمگی، سه مادر دچار اختلال اضطراب منتشر و یک مادر دچار اختلال وسواس- اجبار تشخیص داده شدند. همه‌ی مادران، زنان قفقازی با زمینه‌های متغیر اقتصادی- اجتماعی بودند. اضطراب در این کودکان با ملاکهای تشخیصی و پک لیست تکمیل شده توسط والدین، ارزیابی شد. سه کودک، ملاکهای یک اختلال اضطرابی را داشتند. بازداری رفتاری و دل بسته- ایمن در روش آزمایشگاهی استاندار اندازه‌گیری شدند. نتایج نشان دادند که 65 درصد این کودکان به عنوان بازداری (13 نفر بازداری و 7 نفر غیر بازداری) و هشت درصد به عنوان دل‌بسته- ناایمن طبقه بندی می‌شوند. ذکر این نکته مهم است که مرز بین اجتناب- ناایمن و مقاومت- ناایمن تفکیک نشده است. علاوه براین و به‌طور غیر منتظره‌ای، هیچ رابطه‌ی معناداری بین بازداری و دل‌بسته- ایمن پیدا شده نشده است.

تاریخچه یادگیری
کودکان در خلأ نیستند، آنها پیوسته در حال تغییر و تکامل هستند. افزون براین، نشانه‌های محیطی را به‌طور متفاوتی تعبیر و تفسیر می‌کنند و این موضوع بستگی به سوابق یادگیری ویژه‌ی آنها دارد. بنابراین، الگوی سه گذرگاهی اکتساب ترس راچمن ، چارچوب مفیدی برای مطالعه‌ی ریشه‌های ترس، اضطراب و نگرانی در کودکان ارائه می‌کند. طبق این نظریه، سه نوع تجربه‌ی یادگیری گسسته، ولی مشترک وجود دارد که نقشی بنیادی در اکتساب این پدیده‌های مرتبط با اضطراب ایفا می‌کنند. این سه نوع شرطی سازی کلاسیک انزجارآور؛ الگوبرداری (یادگیری جانشینی) و انتقال اطلاعات منفی هستند (ایسائو و پیترمن، 1384).
موریس و همکاران (2000) فراوانی کودکانی که شرطی سازی، الگوبرداری و تجارب اطلاعات منفی را به عنوان عوامل سبب شناختی در منشأترسهای شب هنگام، گزارش داده بودند، مورد آزمون قرار دادند. اکثر قریب به اتفاق کودکان (5/77 درصد) ترسشان را به فرآیندهای اطلاعات منفی (بیس‌تر از طریق تماشای تلویزیون) نسبت دادند. کودکانی که تجارب شرطی سازی و الگو برداری گزارش داده بودند بسیار کم (6/25 درصد و 2/13 درصد برحسب تقدم و تأخر) بودند.
شیوه‌های فرزندپروری
شیوه‌های فرزندپروری بر رفتارها و نگرشهای گوناگونی نظیر مسامحه ، بی‌اعتنایی خصمانه و اظهار محبت متمرکز شده‌اند. محققان جهت درک مفاهیم گوناگون فرزندپروری پرسش‌نامه‌ی فرزندپروری را تحلیل عاملی کرده‌اند. این مطالعات معمولاً دو عامل عمده را نشان داده‌اند. بزرگ‌ترین عامل رفتارها و نگرشهای مرتبط با پذیرش یا به بیان دیگر گرمی توصیف شدند. این عامل غالباً برحسب احساسات منفی یا کودک توسط والدین، یا به بیان دیگر، میزان کنترلی که والدین بر فرزندان خود اعمال می‌کنند، اشاره دارد. این عامل برحسب تقدم و تأخر، طرد والدین و کنترل والدین مصطلح شده‌اند (راپی،2000).
گرونر و همکاران (1999) در مطالعه‌ای رابطه‌ی بین شیوه‌های فرزندپروری (رفتارهای مضطربانه) و نشانه‌شناسی اختلالات اضطرابی را در کودکان به هنجار بررسی کردند. در این مطالعه، 117 کودک واجب التعلیم بین سنین 9 تا 12 سال پرسش‌نامه‌ای را تکمیل کردند که ادراکات از رفتارهای فرزندپروری و مقیاس اضطراب کودکان (CAS) را اندازه می‌گرفت. نتایج نشان دادند که روابط معنادار و مثبتی بین طرد والدین، فرزندپروری مضطربانه وکنترل والدین با نشانه‌های اضطراب در کودکان وجود دارد. اگرچه ذکر این نکته مهم است که در این مطالعه گرمی هیجانی با نشانه‌های اضطراب مرتبط نبود. کنترل والدین و فرزندپروری مضطربانه نیز ارتباط مثبتی با مقیاس‌های اضطرابی CAS داشتند؛ بااین حال، قویترین رابطه بین طرد والدین و نمرات CAS پدیدار شد. افزون براین، طرد والدین به نظر می‌رسد مهم‌ترین پیش‌بینی نشانه‌های اضطرابی در کودکان باشد. از این رو، گمان می‌رود که رفتارهای فرزندپروری ادراک شده به طرق پیچیده‌ای در سطوح اضطراب کودکان نقش دارند.
2-5 توصیف افسردگی
افسردگی به گونه‌ای واکنشی نسبت به منزوی شدن، فقدان یا کمبود است و از این رو شکلی از تنهایی یا اندوه است که به قول فروید به هنگام “سوگواری و مالیخولیا” در نقاب خصوصیات فردی اشخاص قرار می‌گیرد و احتمالاً به واسطه‌ای آن اصلاح می‌شود. اما در نهایت واکنشی جامع می‌باشد که در ضمیر انسان نهفته است (هاف،1991؛ ابلاو،1992 به نقل از گرجی،1381).
“افسردگی” بیماری روانی است که موجب تغییر خُلق و خو شده و توانایی جسمی و روانی فرد را کاهش می‌دهد و بیشتر در نتیجه ترس، نگرانی و اضطراب مداوم بوجود می‌آید. تعداد کسانی که از این بیماری رنج می‌برند از بیماران قلبی، ایدز و امثال آن – که امروزه بسیار از آنها سخن گفته می‌شود- بیشتر است. پیش‌بینیها حاکی از آن است که تا سال 2002 میلادی، افسردگی دومین بیماری عمده جهان شناخته خواهد شد (نامی،1387). در سطح معمولی بالینی، افسردگی نشانگانی است که تحت سلطه خُلق افسرده است و براساس بیان لفظی یا غیرمنطقی عواطف غمگینی، اضطرابی و یا حالتهای برانگیخیتگی نشان داده می‌شود (برن و کوتر،1990 به نقل از گرجی،1381).
هرینگن (1380) بیان می‌کند که افسردگی افت گذرا یا دوام دار تنود عصبی- روانی است که به صورت یک مولفه بدنی (سردردها، خستگی‌پذیری، بی‌اشتهایی، بیخوابی، یبوست، کاهش فشار خون و…) و یک مولفه روانی ( احساس به پایان رسیدن نیرو، حقارت، ناتوانی، غمگینی و…) نمایان می‌شود.
2-5-1افسردگی در کودکان و نوجوانان
تقریباً همه‌ی کودکان و نوجوانان، برخی نشانه‌های افسردگی را تجربه می‌کنند، و حدود پنج درصد کودکان، پیش از بلوغ و 10 تا 20 درصد نوجوانان افسردگی حادی را تجربه می‌کنند (فوم بن2000). این کودکان، خُلق افسرده ثابت خود را با روبه رو شدن، با یک پریشانی واقعی یا تصوری، نشان می‌دهند که موجب آشفتگی در تفکر، عملکرد جسمی و رفتارهای اجتماعی شان می‌شود. خودکشی در میان نوجوانان، که اغلب با افسردگی همراه است، در سالهای اخیر افزایش ناگهانی داشته است (بیوتریس،2003).
حتی وقتی افسردگی کودکان بهوبد می‌یابد، احتمالاً آسیبها و دوره‌های بازگشت افسردگی همچنان ادامه می‌یابد (لوینسون، رابرتس و همکاران،1994). حدود 90 درصد این کودکان اختلالهای قابل توجهی در کاکردهای روزانه پیدا می‌کنند. مشکل هیجان پایدار در کودکان افسرده، مشکلات آنها در زندگی روزمره، اختلال در رشد، خطر بالا برای سوء مصرف مواد، اختلال دوقطبی و خودکشی باعث شده است که به افسردگی کودکان و نوجوانان، توجه بسیار جدی می‌شود (فوم بن و همکاران، 2001).
بروز افسردگی در کودکان، در حال افزایش است، در حالی که سن شروع، در حال کاهش است (همان منبع). گرچه دلایل قطعی افزایش افسردگی در کودکان و نوجوانان شناخته نشده است، یک عامل که تاثیر آن معلوم شده، تغییرات اجتماعی سریع است. شهرهای پرجمعیت، فروپاشی خانواده، استفاده فزاینده از مواد و جابه‌جایی الگو‌های شغلی و استخدامی، ممکن است به افزایش سطح فشار روانی در کودکان و نوجوانان منجر شده باشد. این تغییرات ممکن است کودکان را نسبت به فشار روانی مربوط به فقدان عوامل حفاظت کننده نظیر حمایت خانواده، آسیب پذیرتر کرده باشند (کواکس،1997).
2-5-2 افسردگی و رشد
شکل بروز و تجربه افسردگی در کودکان در سنین مختلف، متفاوت است (ویس و گاربر،2003). یک نوزاد ممکن است افسردگی را به صورت منفعل شدن و بی اعتنایی نشان دهد، یک کودک پیش دبستانی ممکن است دچار گوشه‌گیری و درخود فروفتگی شود؛ یک کودک دبستانی ممکن است جر و بحث و دعوا کند، و یک نوجوان ممکن است احساس گناه و ناامیدی را از خود بروز دهد (بیوتریس،2003).
اینها انواع متفاوتی از افسردگی نیستند، بلکه احتمالاً مراحل متفاوت سیر رشدی فرآیند واحد را نشان می‌دهند. الگوی واحد وجود ندارند که بتوان همه‌ی کودکان یک گروه سنی یا دوره‌ی رشدی را در آن قرار داد. همچنین نمی‌توان تا بزرگتر شدن کودکان، افسردگی در آنها را، به عنوان یک اختلال بالینی براساس ملاکهای DSM-IVTR، به روشنی شناسایی کرد (لوبی و همکارن،2002). نشانه‌های افسردگی در کودکان دبستانی ممکن است به صورت تحریک‌پزیری فزاینده، رفتار آشفته، کج خُلقی ستیزه جویی و جر و بحث دیده شود (لوبی، هفل فینگر و هسلر،2003).
کودکان دبستانی ممکن است غمگین به نظر آیند، اما اغلب تمایلی به صحبت کردن درباره غم خود ندارند. شکایتهای دیگر احتمالاً عبارتند از: کاهش وزن، مشکل در تمرکز، سردرد و آشفتگیهای خواب. مشکلات تحصیلی و مشکلات در روابط با همسالان نیز که در این سنین شروع به ظهور می‌کند، شایع است. این کودکان ممکن است از نداشتن دوست و کنار گذاشته شدن، شکایت داشته باشند. همچنین ممکن است دعواهای مکرر با همسالان و رفتار نامناسب در مدرسه نیز در آنها دیده می‌شود. کودکان پیش از دوره بلوغ علاوه بر نشانه‌های کودکان پیش دبستانی و دبستانی، ممکن است مدام خود را سرزنش کنند و نشانه‌های عزت نفس پایین، غمگینی و بازداری را از خود بروز دهند. یک کودک ممکن است بگوید، “من بد هستم” یا “هیچ کس مرا دوست ندارد”، احساس جدایی از خانواده نیز شایع است. این کودکان ممکن است نتوانند به خواب روند یا بیش از حد بخوابند. آشفتگی در خورد و خوراک نیز شایع است (هرینگن،1380).
2-5-3 تشریح افسردگی
افسردگی به عنوان یک نشانه، به احساس غم یا ناراحتی اشاره دارد. نشانه‌های افسردگی اغلب بودن وجود یک مشکل جدی بروز می‌کنند، نسبتاً در حد سنین شایع هستند و در 40 درصد کودکان و نوجوانان دیده می‌شود (راتر،1970). در بیشتر کودکان، نشانه‌های افسردگی، موقتی و وابسته به وقایع محیطی است و نه بخشی از یک اختلال افسردگی به عنوان نشانگان، بیش از یک روحیه غمگینی یا حالت اندوه است. منظور از نشانگان، گروهی از نشانه‌ها هستند که اغلب با هم بروز می‌کنند و اتفاقی نیستند. ممکن است اندوه بخشی از یک مجموعه‌ی بزرگتر از نشانه‌هایی باشد که شامل کاهش علاقه نسبت به فعالیتها، تغییرات شناختی، تغییراتی در انگیزه و تغییرات جسمی و روانی- حرکتی است. نشانه‌های افسردگی و اضطراب در کودکان، همپوشی زیادی دارند و اغلب در یک بعد واحد، یعنی حال عاطفی منفی قرار می‌گیرند. نشانگان افسردگی از لحاظ تجربی، اغلب شامل نشانه‌های مختلط اضطراب و افسردگی است (کنت ول،1990).
افسردگی به عنوان یک اختلال، شامل نشانگان افسردگی است که حداقل دو هفته دوام داشته و با آسیبهای در کارکرد همراه باشد. ممکن است این افسردگی داری سیر، پیامد، پاسخ به درمان و عوامل سبب‌شناختی معمول باشد. افسردگی به عنوان یک اختلال معمولاً با استفاده از ملاکهای تشخیصی DSM-IVTR برای اختلال افسردگی عمده و افسرده‌خویی تعریف می‌شود (کاپلان،1388).
افسردگی عمده
دو ویژگی عمده افسرده عمده (MDD) نظیر: اندوه، از دست دادن علاقه یا لذت بردن از هر فعالیتی، تحریک‌پذیری، به اضافه تعدادی نشانه‌های خاص دیگر که حداقل دو هفته ادامه داشته است. این نشانه‌ها باید تغییراتی را هم در عملکرد قبلی فرد به وجود آورند. تشخیص MDD، بوجود یک دوره افسردگی، به اضافه سایر شرایط، مانند پیش‌درآمد یک دوره شیدایی (که در آن صورت، تشخیص احتمالی اختلال دوقطبی مطرح می‌شود) بستگی دارد. همچنین، لازم است عوامل زیستی که ممکن است موجب افسردگی شوند یا آن را تداوم بخشد، افسردگی که بخشی از داغدیدگی عادی است و اختلالهای زیربنایی تفکر را رد کرد (باچولز و مدن،2003).
تفاوتهایی بین کودکان و بزرگسالان مبتلا به MDD در بروز نشانه‌های متعدد، وجود دارد. ظاهر افسرده، اضطراب جدایی، هراسها، شکایت جسمی و مشکلات رفتاری در کودکان بیش از بزرگسالان روی می‌دهند. در مقابل نشانه‌های فقدان لذت، کندی روانی- حرکتی، اقدام به خودکشی، آسیب در کارکرد، بالا رفتن سن ، افزایش می‌باند (همن و رادولف،2003).
در کل، کودکان و بزرگسالان مبتلا به MDD نشانه‌های مشابهی از خود نشان می‌دهند و میزان اختلالهایی همایند و بازگشت اختلال در آنها مشابه است (بیرماهر و همکاران، 2004). اما نسبت به بزرگسالان، کودکان مبتلا به MDD که ارجاع شده‌اند، تقریباً همگی اولین دوره‌ی افسردگی را دارند، تا حدی سریع‌تر، دوره شاخص MDD آنها بهبود می‌یابند و خطر ابتلای آنها به اختلال دوقطبی بیشتر است. کودکانی که به MDD مبتلا می‌شوند، نسبت به بزرگسالان، سالهای بیشتری از اختلال خود رنج می‌برند و شروع زودرس MDD شکل شدید بیماری عاطفی را ایجاد می‌کند (رائو،2000).
اغلب بزرگسالان گزارش می کنند که دوره افسردگی شان بین پانزه تا نوزده سالگی بوده است. (بورک، بورک و رائو، 2001 ). با این حال، مطالعات معطوف به آینده در مورد کودکان و نوجوانان معمولا شروع در سنین پایین تر را نشان داده اند(سیزده تا پانزده سالگی) (لوینسون و هوپس، 1993). شیوع MDD برای کودکان چهار تا هجده ساله، بین 2 تا 8 درصداست . افسردگی در بین کودکان پیش دبستانی کمتر از 1 درصد ودر کودکان سن مدرسه 2 درصد است و اختلالی نادر محسوب می شود(NIMH، 2003).
اختلال افسرده خویی DD
نشانه‌های افسرده خویی مزمن است اما خفیف تر از نشانه‌های کودکان مبتلا به MDD است. کودکان مبتلا به DD نشانه‌های افسردگی را اکثر روزها، حداقل به مدت یک سال نشان می دهند(DSM IV TR). کودکان مبتلا به DD با ضعف کنترل هیجان از جمله غم مداوم، احساس محبوب نبودن و تنهایی، سرزنش خود، عزت نفس پایی، اضطراب، عزت نفس پایین، تحریک پذیری، خشم وکج خُلقی شناخته می شوند (مسی و همکاران 2003). برخی کودکان افسردگی مضاعف دارند، یعنی اینکه دوره افسردگی عمده بر DD قبلی کودک با هر دو اختلال، دیده می شود(لوینسون و همکاران، 1991).
در یک مطالعه معلوم شد که کودکان و نوجوانان مبتلا به MDD یا DD به تنهایی، از نظر نشانه های بالینی، و ویژگیهای جمعیت شناختی یا سایر ویژگیهای همراه، تفاوتی ندارند واین امر موجب شده است، اعتبار این تمایز هنوز سئوالی بدون پاسخ باقی بماند. گر چه، کودکان مبتلا به هردو اختلال، بسیار شدیدتر از کودکانی که تنها یکی از این اختلالها را دارند آسیب می ببینند( گودمن، اسکوب- استون، 2000).
DD، درمقایسه باMDD، سه سال زودتر– اغلب در حدود یازده سالگی تا دوازده سالگی- آغاز می شود (کوواکس و همکاران،1997) DD که در دوران کودکی آغاز می شود، دوره ای طولانی با متوسط 2 تا5 سال دارد ( گاربر وکامینسکی، 2000).تقریبا همه ی کودکان مبتلا به افسرده خویی، سرانجام بهبودی می یابند (مسی و همکاران 2003).
میزان شیوع DD، پایین تر از MDD است وتخمین زده می شود که کودکان،1درصد ودر نوجوانان، 5 درصد باشد (کوواکس وهمکاران 1997). در حدود 5 درصد کودکان و نوجوانان در اواخر نوجوانی، یک دوره افسرده خویی را تجربه می کنند ( شیوع تمام عمر)(بیر ماهر و همکاران 2004).
2-5-4 الگوهای نظری افسردگی
مفهوم‌سازیهای نظری سبب شناسی، همایندها، و پیامدهای افسردگی دوران کودکی عمدتاً به عنوان برون‌یابیها یا انطباقهای الگوهای بزرگسالان آغاز شده است. اخیراً، آسیب‌شناسان روانی کودک مشکلات بالقوه کاربرد یکسان الگوهای بزرگسالان برای کودکان را مورد تاکید قرار داده‌اند. این تاکید نیروی محرکی بود برای معرفی الگوهای حساس رشدی که فرآیندهای پیچیده‌ پدید آیی مربوط به تکامل و ابقاء آسیب پذیری را توضیح می‌دهند (ویس،1389).
نظریه ژنتیک
علیرغم مزایای بالقوه نمونه‌گیری خانواده‌ها از گروه‌های کودکان، محققان معدودی شجرنامه خانوادگی خردسالان افسرده را بررسی کرده‌اند. میزان اختلال عاطفی در وابستگان درجه یک نوجوانان افسرده در مقایسه با وابستگان نوجوانان دارای تشخیصهای غیر افسرده ساز بسیار بالاتر بود.
متأسفانه، محققان معدودی طر‌حهایی را مورد استفاده قرار داده‌اند که امکان تفکیک تعیین کننده‌های ژنتیکی و محیطی را میسر می‌سازد. در مطالعه ای بر روی دو قلوها، ویربیکی (2000) وراثت‌پذیری را نشانه‌های افسرده‌ساز تحت بالینی را 35 درصد گزارش داد. رندی و همکاران (2006) تاثیرات ژنتیکی و غیر ژنتیکی در نشانه‌های افسرده‌ساز خواهر و برادرهای نوجوان خانواده‌های طلاق نگرفته (تمام خواهر و برادرهای دوقلوهای یک‌تخمکی و دو قلوهای دوتخمکی ) و خانواده‌های دارای ناپدری و نامادری (تمام خواهر و برادرها، نیمی از خواهر و برادرهای که از لحاظ زیستی نیستند) را مقایسه کرده‌اند. تحلیلهای انجام شده اثرات ژنتیکی معنادار (وراثت پذیری فرد 34 درصد) و حداقل تاثیرات محیطی را آشکار ساخت. باوجود این، بررسی موارد شدید (CDI) 13 بیانگر تاثیرات محیطی بسیار زیاد و تاثیر ژنتیکی ناچیز (وراثت‌پذیری گروه 23 درصد) است. سرانجام، کندلر (1990) یک الگوی جبری را برای استنتاج شاخص‌های پیش بینی کننده خطر افسردگی در بستگان نزدیک مورد استفاده قرار دارد. مقایسه خطرات نسبی پیش‌بینی شده بیانگر این بود که محیط خانواده (مانند از دست دادن زودهنگام والدین و شیوه فرزندپروری نامناسب) ممکن است علت اصلی تراکم افسردگی در خانواده باشد (به نقل از ماش و بارکلی،1389).
الگوهای زیست شناختی
پژوهشهای مربوط به شاخصهای زیستی افسردگی کودکان به‌طورکلی متمرکز بر ناهنجاریهای دوره شبانه روز بود است. برای توصیف ماهیت اختلالهای احتمالی دو فرضیه پیشنهاد شده است:
1- فرضیه مرحله پیشرفت، که در طی آن راهنمای درونی حرکات سریع چشم (REM) به هنگام خواب را تغییر می‌دهد، پلاسما کورتیزول ترشح می‌کند، و درجه حرارت بدن با توجه به راهنما امواج آهسته هنگام خواب و هورمون رشد پلاسما را تغییر می‌دهد افزایش می‌یابد.
2- فرضیه بی‌نظمی یا کاهش دوره شبانه روزی، که در جریان آن دوره‌های شبانه روزی با کاهش نیرو یا استواری مشخص می‌شود (ایساو،1389)

تنظیم درون‌ریزهای عصبی
دو رویکرد برای ارزیابی نابهنجاریهای کارکرد محور هیپوتالاموس- هیپوفیز- آدرنال (HPA) در افسردگی کودکان مورد استفاده قرارگرفته است: ارزیابی سطوح پایه کورتیزول و ارزشیابی آزمون فرونشانی دگزامتازون (DST) مطالعات انجام شده در مورد کودکان نابالغ و نوجوانان میان کودکان افسرده، گروه کنترل روانی غیر افسرده، و گروه کنترل بهنجار در پارامترهای چندگانه ترشح کورتیزول هیچ تفاوتی نیافتند. روی‌هم رفته، ترشح زیاد کورتیزول در هرگروه سنی نادر بود. محققان دریافتند که الگوهای ترشح در نوجوانان افسرده و غیر افسرده مشابه است، اما یک تفاوت معنادار وجود دارد: نوجوانان افسرده به هنگام شروع خواب افزایش معناداری در سطوح کورتیزول نشان می‌دهند. این تفاوت معنادار تنها در خردسالان بستری شده مشاهده شده است.
سایر ناهنجاریهای درونریز عصبی در خردسالان افسرده متفاوت است. مطالعات پاسخ هورمون رشد (GH) به تحرک دارویی در کودکان و نوجوانان نابالغ در مقایسه با گروه کنترل روانی غیر افسرده و بهنجار نشان دهنده کاهش ترشح این هورمون است (کاپلان، 1388).
دوره خواب- بیداری
مطالعات ساختار خواب در خردسالان افسرده بسیار متغیر بوده است. بسیاری از محققان میان خردسالان افسرده در چندین پارامتر خواب، مانند نهفتگی REM خواب دلتا، زمان کلی خواب، و کفایت خواب تفاوتی نیافتند.دو مطالعه افزایش نهفتگی خواب و کاهش نهفتگی (REM) در نوجوانان افسرده و در زیر گروه نوجوانان افسرده بستری- خودکشی کرده را نشان دادند (ماش و بارکلی،1389).
فعالیت حرکتی
تیچر و همکاران در سال 1993 با بازبینی فعالیت حرکتی طی 72 ساعت دوره‌های شبانه روزی را در نوجوانان و کودکان افسرده بررسی کردند. فرضیه‌ی بی‌نظمی- کاهش دوره شبانه روزی بیشتر حمایت شد تا فرضیه‌ی مرحله پیشرفت. فقدان تناسب، ناشی از تعامل دوره‌های شبانه روزی و نصف روز است که منجر به کاهش اوج شبانه روزی طبیعی و تغییر در اوج فعالیتها در طی روز می‌شود. محققان خاطر نشان می‌سازند که این نیمرخ مربوط به ناهنجاریهای دوره‌ی زیستی در بزرگسالان و مشاهدات بالینی تغییر روزانه است (برای مثال، بهبود خُلق و انرژی در قسمت بعدی روز)، که بیانگر تداوم بنیانهای زیستی زمانی افسردگی بزرگسالان و کودکان می‌باشد.
نظریه‌های‌شناختی
نظریه‌های شناختی بر نقش نظام اعتقادی منفی یا ناسازگارانه در شروع و سیر اختلال تاکید می‌کنند.
پردازش اطلاعات- طرحواره‌های شناختی
الگوی پردازش اطلاعات بک سه جنبه کارکرد شناختی را در افسردگی مطرح ساخته است.
1- اعتقاد براین است اشخاص افسرده دارای سوءگیریها یا اشتباهات نظامداری در تفکر هستند.
2- اشخاص افسرده طرحواره‌های شناختی را نشان می‌دهند که این طرحواره‌های شناختی منفی موجب هدایت ازلاعات و تحریک عقاید خود انتقادی و نگرشهای ویژه افسردگی می‌باشد.
3- افسردگی “با سه ویژگی شناختی منفی”، یعنی ادارکات منفی از خود، دنیا و آینده همراه است.
این نظریه ادعا می‌کند که شیوه‌های شناختی نشان‌دهنده‌ی آسیب پذیری شخص نسبت به افسردگی است، مخصوصاً هنگامی که به وسیله عوامل فشارزای بیرونی برانگیخته می‌شود. بعلاوه، بخاطر ماهیت انعطاف‌ناپذیر طرحواره‌های شناختی (که در برابر تغییر حتی در مواجهه با بازخورد متناقض بسیار مقاوم هستند) اشخاص افسرده ممکن است در برابر مشکلات پایدار آسیب پذیر باشند (ایسائو و پیترمن،1384).
شیوه اسنادی- عقاید مربوط به کنترل
گروه دوم نظریه‌های شناختی شامل صورتبندیهای مجدد و گسترش الگوی درماندگی آموخته شده سلیگمن است. نظریه فعلی درماندگی آموخته شده بیانگر این است که افسردگی ناشی از تجربه رویدادهای غیرقالب کنترل و غیرمشروط است. شکلی از این الگو (سلیگمن و ابراهام تیزدال) که عمدتاً مبتن بر شناختها می‌باشد با “شیوه‌های اسنادی افسرده‌ساز”، یا گرایش به اسناد پیامدهای منفی به عوامل درونی، کلی، استوار و اسناد پیامدهای مثبت به عوامل بیرونی، اختصاصی و نااستوار معرفی می‌شود (سلیگمن،1380)
شناختهای خودگردانی
نظریه‌های خودگردانی یا خودکنترلی رهم در مورد افسردگی دال بر این است که آسیب‌پذیری افسردگی ناشی از اهمیت مراحل مختلف فرآیند خود- گردان است؛ یعنی، خود- پایی ، خود- سنجی ، خود- تقویتی . برای مثال، اشخاص افسرده ممکن است بطور انتخابی به جنبه های منفی رفتارشان توجه کنند، ممکن است در معیارهای غیرواقع‌بینانه و کمال گرا درگیر شوند و ممکن است قادر به دادن پاداشهای لازم برای موفقیت به خودشان نباشند (نلسون و ایزرائل،1380).
نظریه‌های رفتاری- میان فردی
الگوهای رفتاری سنتی افسردگی را به‌عنوان پیامد مهارتهای ناقص و ناتوانی در استنباط بازخورد مثبت در نظر می‌گرفتند، اما الگوهای جدید ماهیت تبادلی تجربه اجتماعی را مطرح ساختند نشانهای افسرده‌ساز در افراد مستعد افسردگی موجب برقراری روابط مشکل آفرین در روابط میان فردی این افراد شود بنابراین، رفتارهای افسرده ساز ممکن است موجب برانگیختن رویاروییها و طرد میان‌فردی آزارنده شوند، و در نتیجه موجب ابقاء یا افزایش عاطفه افسرده می‌گردند. داده‌های فزاینده‌ای وجود اختلالات اجتماعی و نقایص کفایت در خردسالان افسرده (مانند مشکلاتی در روابط میان فردی، حل مسئله، مقابله و کارکرد تحصیلی) را تایید کردند (ماش و بارکلی،1383).
نظریه‌های روان‌پویشی
اختلال در روابط شخص مراقب- کودک صورتبندهای سبب شناختی اولیه افسردگی بود. نظریه‌های روانکاوی و روابط شی‌ء هر دو تجربه‌ی فقدان را به عنوان عامل آسیب پذیری اولیه برای افسردگی مطرح کردند. فقدان جسمانی واقعی از طریق مرگ یا جدایی و فقدان نمادین از طریق محرومیت هیجانی، طرد یا رفتار والدینی نامناسب. این عقیده را مطرح کردند که افسردگی ناشی از خشم یا خصومتی است که در ابتدا نسبت به فقدان شیء احساس می‌شود، سپس درونی شده و به صورت خود انتقادی بروز می‌کند. چون از لحاظ تاریخی اعتقاد براین بودکه کودکان فاقد توانایی دورن فکنی هستند، نظریه‌های اولیه وقوع افسردگی دوران کودکی را تشخیص ندادند، بلکه تاکید آنها براین بود که توضیح دهند روابط مشکل آفرین دوران کودکی چگونه ممکن است خطری برای افسردگی در برزگسالی باشند (باچر، مینکا و هولی،1387).
نظریه دلبستگی
مفهوم‌سازیهای فعلی در این رویکردها برای توضیح شروع زود هنگام افسردگی توسعه یافته است. قالب توجه است که، نظریه دلبستگی برتاثیر زیان‌آور روابط ناسالم والدین- کودک بر کارکد بعدی کودکان متمرکز است. بالبی ادعا نمود که برقراری ارتباط دلبستگی ایمن به توانای مراقب در ایجاد احساس امنیت و اعتماد در طفل و آرام کردن او به هنگام پریشانی بستگی دارد. در غیاب شرایطی که پیوند سالمی بوجود می‌آورند (مانند دسترسی پذیری، پاسخ‌دهی مشروط، حمایت هیجانی) کودک احتمالاً نسبت به مشکلات سازگاری بعدی آسیب‌پذیر می‌شود. براساس کار اولیه ‌بالبی که فرض نمود واکنشهای افسرده‌ساز (و سایر عوامل روانشناختی) پیوند دلبستگی را تخریب می‌کند، نظریه پردازان دیگر الگوهای دلبستگی ناایمن و “فعالیت درونی” بعدی ارتباطات را به عنوان عوامل خطر ویژه برای افسردگی مطرح کرده‌اند (مش و وولف،1389).
براساس پژوهشهای انجام شده افسردگی همراه با تعاملات معرف والدین- کودک تا اندازه‌ای بر تکالیف دروان کودکی، مانند از شکل گیری روابط دلبستگی سالم و تواناییهای موثر تنظیم هیجانی در کودکان و خردسالان همچنین فراگیری مهارتهای لازم برای خود-گردانی، خودمختار، حل مسئله کلامی و حل تعارض در طی دوران کودکی و نوجوانی موثر واقع می‌شوند. بنابراین، والدین غیر موثر ممکن است خطر افسردگی کودکان را به شیوه‌های مختلف در طی رشد قرار دهند. هدف اصلی محققان باید این باشد که شیوه خاص انتقال را مشخص نمایند. این فرآیند غالباً نه تنها شامل عوامل خطر ژنتیکی و نقایص کفایتهای رفتاری کودکان است. بلکه همچنین شامل افزایش استرسهای خانوادگی، کاهش حمایت خانواده و تغییراتی در شیوه نگرش کودکان نسبت به خودشان و دنیا نیز می‌شود (بمپوراد،1994).
الگوهای محیطی
الگوهای استرس- واکنش
نظریه‌های اولیه‌ استرس- زندگی افسردگی را به عنوان پاسخی به تجربه رویدادهای تجربه رویدادهای منفی زندگی در نظر می‌گرفتند. از این نظر، استرس به عنوان یک مقدمه یا عامل موثر در شروع، تداوم، یا عود افسردگی تلقی می‌شد. برای اجتناب از پریشانیهای همراه با نشانه‌های مرتبط با استرس محققان در ابتدا بر رویدادهای “شوم زندگی ” ، یا رویدادهایی که مستقل از شخص اتفاق می‌افتد تمرکز می‌کردند. پژوهشهای مربوط به استرس- زندگی در کودکان در حال حاضر نسبتاً کم است اما برخی مطالعات ارتباط استرس و افسردگی را در پیش‌دبستانیها، کودکان مدرسه‌ای و کودکان و نوجوانان افسرده، نشان داده‌اند (وایلد و همکاران، 2004). با فراتر رفتن از مطالعات همبستگی، داده‌های طولی اولیه از الگوی استرس- واکنش حمایت کرده‌اند و در پژوهشها گزارش شده است که عوامل فشارزا کوچک اما نه عوامل فشارزا بزرگ پیش‌بینی کننده افزایش ملالت در دوره پیگیری هستند. پژوهشگران دریافتند که میزان بروز رویدادهای فشارزا پیش‌بینی کننده افسردگی بعدی در کودکان مادران افسرده است (پرینستان و همکاران،2004).
الگوهای بیماری پذیری ارثی- استرس
طرفداران الگوهای بیماری پذیری ارثی- استرس اعتقاد دارند که تاثیر استرس ممکن است که بوسیله عوامل خطر فردی تعدیل شود. بنابراین افسردگی بعنوان کارکرد تعامل میان آسیب‌پذیری فردی و استرس بیرونی در نظر گرفته می‌شود. قابل توجه است که، آسیب پذیری بعنوان گرایش شناختی پایدار نسبت به افسردگی ناشی از تفسیرها یا ارزیابیهای رویدادها تعبیر شده است. آسیب‌پذیری ممکن است برحسب گرایش شخصی به احساس خود- ارزشمندی در روابط میان فردی موفق (“وابستگی” یا “جامعه‌گرایی” نامیده شده است) یا در پیشرفت تسلط فردی ( “خودمختاری” نامیده شده است) شناخته می‌شود. بنابراین رویدادهای منفی به اندازه‌ای که موجب آشکار شدن فقدان یا عدم احساس خودارزشمندی در حیطه خاصی از آسیب‌پذیری فرد می‌شود، سبب بروز افسردگی نیز می‌گردد (استیونسن،2000).
الگوهای ایجاد- استرس
اخیراً، الگوی استرس- زندگی متفاوت و کاملی معرفی شده است. با توجه به تاثیر افسردگی و زندگی اشخاص، هامن (2001) الگوی ایجاد استرس افسردگی را پیشنهاد نمود. هامن تاکید نمد که افسردگی (همراه با اختلال) و ویژگیهایی که از قبل وجود داشته‌اند ممکن است موجب افزایش اختلال کارکد شوند، به‌گونه‌ای که برای اشخاص افسرده شرایط واقعاً فشارزایی ایجاد می‌شود. این شرایط به نوبه خود سبب بروز نشانه‌های افسرده‌ساز (مخصوصاً) در حیطه‌های آسیب‌پذیر می‌شود. این اثرات احتملاً در روابط میان‌فردی آشکارترند. با کاربرد این الگو برای کودکان، شروع زودهنگام افسردگی ممکن است موجب اختلال رشد طبیعی، ایجاد مهارتهای ناسازگارانه و استرس و خطرناسازگاری بعدی شود. برای حمایت از الگوی ایجاد استرس در کودکان، هامن و همکاران (2001) که فرزندان مادران افسرده میزان بسیار بالای رویدادهای زندگی (نظیر رویدادهای تعارض برانگیز همسالان) تجربه می‌کنند که حداقل تا اندازه‌ای علت افسردگی آنها می‌باشد. این نتایج هماهنگ با این فرضیه است که استرسهای زندگی نه تنها علت نشانه‌های بعدی هستند، بلکه همچنین ممکن است پیامد اختلال نیز باشد (همان منبع).

3-1 مقدمه
در اين فصل به بررسي چگونگي گزينش آزمودنيها، ابزار پژوهش و روش آماري پرداخته مي شود. با توجه به ماهيت موضوع و اهداف آن در اين پژوهش از روش پس رويدادي (علي مقايسه اي)، يكي از زير گروه هاي روش توصيفي، استفاده شده است. تحقيق پس رويدادي به بررسي متغيرها، پس از وقوع يك رويداد می‌پردازد، و محقق هيچ دخالتي در بروز آن رویداد ندارد. در اين تحقيق دو گروه ازآزمودنيها ( گروه دانش آموزان و گروه والدين آنها) مورد مطالعه قرار گرفتند.
3-2 روش پژوهش :
پژوهش حاضر بر اساس چگونگي به دست آمدن داده ها ، از نوع توصيفي مي باشد . تحقيق توصيفي به بررسی عيني، واقعي و منظم خصوصيات يك موقعيت يا يك موضوع می‌پردازد . به عبارت ديگر پژوهشگر در اين گونه تحقيقات سعي مي كند، آنچه هست را بدون هيچ گونه دخالت يا استنتاج ذهني گزارش كند و نتايج عيني از موقعيت بگيرد . به بيان ديگر اين روش شامل مجموعه روشهايي است كه هدف آن توصيف كردن شرايط يا پديده هاي مورد بررسي است . اجراي تحقيق توصيفي مي تواند صرفاً براي شناخت بيشتر شرايط موجود يا ياري دادن به فرآيند تصميم گيري باشد (سرمد ، بازرگان و حجازي ،1385).
تحقيق توصيفي شامل پنج دسته می‌باشد:
1- تحقيق پيمايشي 2- تحقيق همبستگي 3- اقدام پژوهشي
4- بررسي موردي 5- تحقيق پس رويدادي (علي مقايسه اي )
در پژوهشي كه در آن پژوهشگر به هر دليلي، توانايي دست كاري، دخل و تصرف در متغير را نداشته باشد و نتواند آزمودنيها را به صورت كاملاً تصادفي در شرايط مختلف پژوهش، جايگزين كند از اين روش استفاده مي كند(دلاور ،1389).
3-3 جامعه آماري
كليه مادراني كه در هنگام اجراي تحقيق فرزندان آنها به اختلال افسردگی و اضطراب مبتلا بوده و کلیه مادرانی که دارای کودکان عادی بوده اند که درسال تحصيلي 1391 تا 1392مشغول به تحصيل بودند.

3-4 روش نمونه گيري
گروه نمونه اين تحقيق متشكل از دو دستۀ، مادران كودكان داراي اختلالات اضطرابی-افسردگی و كودكان عادي است.
حجم نمونه مورد نظر در پژوهش حاضر به دليل استفاده از روش تحليل رگرسيون لوجستيك، 60 نفر ( در مجموع 120 نفر ) خواهد بود .
در خصوص مادران كودكان بهنجار، از روش نمونه گيري تصادفي و در خصوص مادرانی که كودكان آنها تشخیص اختلالات اضطرابی-افسردگی از کلینیکهای درمانی گرفته بوده اند از روش نمونه گيري در دسترس استفاده شد. محقق جهت گزينش نمونه، از بين مناطق هفتگانه شهرستان مشهد به قيد قرعه كشي 2منطقه 4و6 را انتخاب كرده، و از هر منطقه، دو مدرسه ابتدايي (يكي دخترانه و يكي پسرانه) و در هر مدرسه، از هر پايه پنج كلاس به قيد قرعه انتخاب نموده است.
3-5 روش اجرا
در اين پژوهش ابتدا پژوهشگر با آموزش و پرورش شهرستان مشهد هماهنگي لازم را انجام داده است. و سپس به مدارس مورد نظر مراجعه كرده است و دو عدد پرسشنامه مقياس دلبستگي بزرگسالان و اختلالات رفتاري راتر كودكان كه در دو فرم معلم و والدين تهيه شده بود در اختيار قرار داد و بعد از اتمام پاسخگويي پرسشنامه ها جمع آوري شد . لازم به ذكر است كه اين پرسشنامه ها دراختيار كودكان بهنجار بازه سنی 8 تا 12 سال قرار داده و بعد از پاسخگويي پرسشنامه ها را جمع آوري شدند.
3-6 متغير ها
متغير مستقل: به متغيري گفته مي شود كه از طريق آن، متغير وابسته تبيين يا پيش بيني مي شود . در اين پژوهش متغير مستقل سبك دلبستگي مي باشد .
متغير وابسته: متغيري است كه مشاهده و اندازه گيري مي شود تا تأثير متغير مستقل بر آن معلوم و مشخص شود . در اين پژوهش متغير وابسته اختلالات اضطرابی-افسردگی كودكان مي باشد .
3-7 ابزارپژوهش
• پرسشنامه سبك دلبستگي بزرگسالان كولينز و ريد (1990):

3-7-1 معرفي آزمون
مقياس دلبستگي بزرگسالان ابتدا در سال 1990 به وسيله كالينز و ريد تهيه شده و در سال 1996 مورد بازنگري قرار گرفت . مبناي نظري اين آزمون ، نظريه دلبستگي است . مقياس دلبستگي بزرگسالان كه چگونگي ارزيابي فرد از مهارتهاي ارتباطي و سبك رابطه صميمانه وي را مورد بررسي قرار مي دهد ، داراي 18 عبارت است كه پاسخ دهندگان در يك مقياس ليكرت 5 درجه اي، ميزان موافقت يا مخالفت خود با هر يك از عبارت را بيان مي كنند. اين پرسشنامه داراي سه زير مقياس وابستگي، زیر مقياس نزديكي و زیر مقياس اضطراب می‌باشد.
زیر مقیاس وابستگی: ميزان اطمينان و تكيه كردن آزمودني با ديگران را نشان مي دهد.
زير مقياس نزديكي: ميزان صميميت و نزديكي عاطفي آزمودني با ديگران را مي سنجد.
زیر مقياس اضطراب: ميزان نگراني فرد از طرد شدن را مورد ارزيابي قرار مي دهد .
به هر يك از زير مقياس ها 6 عبارت اختصاص يافته است .
روش نمره گذاري و تفسير آن :
1- زير مقياس نزديكي (6عبارت):17،14،10،9،8،1
2- زير مقياس وابستگي (6عبارت):18،16،15،7،4،3
3- زير مقياس اضطراب (6عبارت):13،12،11،6،5،2
 عبارات 2-3-4-9-10-16-17-18 نمره گذاري به صورت معكوس انجام مي شود .
براي بدست آوردن نمرات مربوط به هر زير مقياس، امتياز عبارت مربوط به آن را با هم جمع كرده و بر تعداد عبارات (6) تقسيم می‌شود . آزمودني ها بر مبناي نتايج بدست آمده ، در يكي از سه گروه داراي سبك دلبستگي : ايمن ، اضطرابي و اجتنابي جاي مي گيرند .
سبك دلبستگي ايمن: افرادي كه امتياز آنها در زير مقياس نزديكي و وابستگي بالاتر از متوسط و در زير مقياس اضطراب كمتر از متوسط است .
سبك دلبستگي اضطرابي: افرادي كه امتياز آنها در زير مقياس اضطراب بالاتر از متوسط و در زير مقياس هاي نزديكي و وابستگي متوسط است .
سبك دلبستگي اجتنابي: افرادي كه امتياز آنها در هر سه زير مقياس پايين است .
ويژگي هاي روان سنجي
ضريب پايايي باز آزمايي اين آزمون براي هر يك از سه زير مقياس نزديكي ، وابستگي و اضطراب به ترتيب 68/0، 71/0 ، 52 /0گزارش شده است. كولينز و ريد (1990 ) نشان دادند كه زير مقياسهاي نزديك بودن (c)،وابستگي (D) و اضطراب (A) در فاصله زماني 2 ماه و حتي 8 ماه پايدار ماندند .
با توجه به اينكه مقادير آلفاي كرونباخ در تمامي موارد مساوي يا بيش از80 /0است ، ميزان قابليت اعتماد به دست آمده، بالا است .
در ايران نيز قابليت اعتماد با استفاده از روش آزمون – آزمون مجدد به صورت همبستگي بين دو اجرا بر روي نمونه اي با حجم 100 نفر آزمودني ، نتايج حاصل از دو بار اجراي اين پرسشنامه با فاصله زماني يك ماه از يكديگر بيانگر آن بود كه تفاوت بين دو اجرا ي مقياس ها C, D, A در RAAS معنادار نبوده است و اين آزمون در سطح 95% فابل اعتماد است ، اما با توجه به همبستگي بين نتايج دو اجرا ، زير مقياس (A ) قابل اعتماد ترين (75/0=r) است و در درجه بعدي زير مقياس C قابل اعتماد است (75/0= r) و D كمترين ميزان قابليت اعتماد را در بين اين سه زير مقياس دارا بوده است (47/0= r) . از سوي ديگر با محاسبه آلفاي كرونباخ مشخص شد كه زير مقياس اضطراب (A) بيشترين قابليت اعتماد (47/0) و وابستگي (D) كمترين قابليت اعتماد (28/0) را دارد و قابليت اعتماد زير مقياس نزديك بودن در حد متوسط (52/0) است كه نتايج با بررسي از طريق باز آزمايي هماهنگ بوده است .
• پرسشنامه رفتاري راتر كودكان– ( فرم معلم ) :
3-7-2 معرفي آزمون
اين پرسشنامه در سال 1967 توسط مايكل راتر و همكاران تهيه شده و مورد تجديد نظر قرار گرفته است (1372) پرسشنامه راتر داراي دو فرم الف (فرم والدين ) كه توسط والدين تكميل مي شود و فرم ب (فرم معلم ) كه توسط معلم دانش آموز پر مي شود . فرم ” الف ” داراي 31 پرسش و فرم ” ب ” از 26 عبارت ساده تشكيل شده است كه توسط معلم تكميل مي شود و يكي از رايج ترين پرسشنامه ها براي مشخص كردن ناراحتي هاي رواني كودكان است (راتر6 197– راتر وهمكاران 1970، به نقل از ايلوجه 1992) .
اين پرسشنامه توسط مهر يار و همكاران (1985)براي ارزيابي كودكان ايراني (شيراز )به كار گرفته شد است . پرسشنامه شامل 30 عبارت است كه از اين تعداد 26 عبارت مستقيماً از پرسشنامه راتر استخراج شده اند. مهريار و همكاران در سال 1982 با توجه به فرهنگ جهمعه ايراني 6 عبارت جديد و تبديل به دو ماده به علت تشابه، آن را به يك پرسشنامه 30 عبارتي تبديل نمودند .
روش اجرا آزمون
اين پرسشنامه توسط معلمان كودك تكميل مي شود و داراي دستور العمل ويژه اي است .بعد از توضيح نحوه نمره گذاري ، از معلم خواسته مي شود تا عبارات پرسشنامه را مطالعه نموده و با در نظر گرفتن مشاهدات خود از رفتار كودك در سه هفته گذشته پرسشنامه را در مورد كودك نمره گذاري كند .
روش نمره گذاري و تفسيرآن
به هر سؤال اين پرسشنا مه حداقل “0” و حداكثر “2” نمره تعلق مي گيرد:
“0” رفتاري كه توصيف شده است در مورد كودك مصداق ندارد .
“1” رفتاري كه توصيف شده است تنها در مورد اين كودك مصداق دارد .
“2” رفتاري كه توصيف شده است كاملاً در مورد اين كودك مصداق دارد .
با توجه به اين نمره گذاري در پرسشنامه تغيير يافته 30 عبارتي ،دامنه نمرات 0 تا 60 خواهد بود . اين پرسشنامه به 5 زير گروه طبقه بندي شده كه هر گروه خاصي را در بر مي گيرد زير گروه ها و عبارت مربوط به آنها عبارتند از:
1-پرخاشگري و بيش فعالي :23،19،9،4،3،2،1
2-اظطراب و افسردگي :28،26،24،22،21،20،8،7،6
3-ناسازگاري اجتماعي :30،29،15،14،13،5
4-رفتارهاي ضد اجتماعي:28،27،25،20،16،15،12
5-اختلال كمبود توجه:30،23،14،2،1
شايان ذكر است كه در اين پرسشنامه 4 عبارت اضافي وجود دارد كه در هيچ كدام از اختلالات ذكر نشده است و هر كدام علامتي را مي سنجد كه عبارتند از:
عبارت شماره 10: تيك و يا پرش غير عادي در عضلات
عبارت شماره 11: انگشت مكيدن و يا ناخن جويدن
عبارت شماره 17: بي اختياري در ادرا
عبارت شماره 18: لكنت
تفسير نتايج
نقطه برش در فرم (فرم والدين )13 ولي در فرم ب از نقطه برشهاي مختلفي استفاده شده است كه ذيلاً شرح داده مي شود رومزپور (1374)، در مطالعهاي تحت عنوان بررسي پايايي و اعتبار و هنجاريابي مقدماتي پرسشنامه رفتاري كودكان راتر (B2- فرم معلم) انجام داد و نقطهبرش مطلوب را 8 تعيين نمود . در پژوهشي كه در ايتاليا زيمرمن و همكاران (1978)برروي 418 كودك 6 تا13 ساله ، بر اساس پرسشنامه راتر فرم معلم انجام گرفت، نقطه برش 9 جهت جدا كردن كودكان داراي اختلال از كودكان عادي به كار گرفته شد. همين طور سوزوكي و همكاران (1990)نيز در ژاپن با مطالعهاي كه برروي دانش آموزان 15-12 ساله انجام داد نقطه برش 9 انتخاب شد .
در پژوهشي كه ايلوجه (1992) در نيجريه انجام داد ، نقطه برش 10 جهت تعيين اختلال براي پرسشنامه راتر فرم معلم انتخاب گرديد .به طور كلي در اغلب مطالعات نقطه برش در فرم الف13 و در فرم ب نقطه برشهاي متفاوتي ذكر شده كه در ايران اكثر مطالعات نقطه برش 9 را ملاك قرار مي دهند.
ويژگيهاي روانسنجي
تا به حال بررسيها و پژوهشهاي متعددي چه در ايران و يا ساير كشور در مورد قابليت اعتماد و اعتبار پرسشنامه راتر انجام گرفته كه اكثريت آنها ضريب اطمينان بالايي را در اين مورد نشان مي دهد . در مورد قابليت يا پايايي، راتر و همكاران (1975 ) با به كار بردن روش دو نيمه كردن پرسشنامه راتر، پايايي آن را در حدود 89% در سطح معني داري 001/0گزارش كردند و باز هم همين محققين از طريق باز آزمايي در مورد 91 نفر و به مدت 13 هفته پايايي85 /0گزارش كردند . اسكاچار راتر و اسميت (1981) قابليت اعتماد براي فرم معلم89 / 0را نشان مي دهد. همين طور همبستگي بين پاسخ هاي پدران و مادران 64 /0 و بين نمره گذاري دو معلم 72/0بوده است. در ايرا ن پايايي پرسشنامه را به ترتيب در سطح اطمينان 001/0،68/0،85 /0گزارش شده است .
احسان منش (1372)، در پژوهشي آزمايشي ضريب همبستگي بين نمرات پرسشنامه راتر معلم و والدين را در پيش آزمون گروه آزمايشي 51/0و در پس آزمون اين گروه 52 /0گزارش نموده است. رومزپور (1374 ) پايايي اين آزمون كه از روش باز آزمايي محاسبه شد را 72 /0گزارش كرد. فريده يوسفي (1377)در شهر شيراز 1600 دختر و پسر 6 تا 11 ساله كلاس هاي اول تا پنجم دوره ابتدايي را به منظور سنجش اعتبار و قابليت آزمون راتر (فرم 30 ماده اي ) مورد مطالعه قرار داد . در اين مطالعه قابليت اعتماد آزمون مذكور با استفاده از روش باز آزمايي برابر 90/0گزارش داده است.
در پژوهش اوليه راتر و همكاران (1976) كه در مورد 91 كودك انجام شد . ميزان توافق پرسشنامه با تشخيص روانپزشك اطفال 7/76 در صد گزارش شده، كه در اين ميزان در سطح 001/0 معني دار بوده است. در پژوهش ديگري كه توسط راتر و همكاران (1975)صورت گرفت (با استفاده از روش تحقيق قبل)، درصد توافقي حدود 5/61 درصد گزارش گرديد (به نقل از كشكولي ،1379).

• پرسشنامه اختلال رفتاري كودكان راتر (فرم والدين )
3-7-3 معرفي آزمون
راتر و همكاران (1964، به نقل از طهماسيان ، 1375 )، اين پرسشنامه را براي تشخيص كودكاني كه دچار اختلال رفتاري هستند،طراحي نمودند اين فرم شامل 18 ماده است و مسائلي مربوط به تندرستي و عادت هاي كودكان را در بر مي گيرد .
روش اجراآزمون
اين پرسشنامه توسط مادر تكميل مي شود و داراي دستور العمل ويژه است. بعد از توضيح نحوه نمره گذاري از مادر خواسته مي شود تا عبارات پرسشنامه را مطالعه نموده و با در نظر گرفتن مشاهدات و شناخت خود از رفتارهاي كودك ،پرسشنامه را در مورد كودك نمره گذاري كند .
روش نمره گذاري
اين پرسشنامه شامل مسايل مربوط به تندرستي، عادت ها و 18 عبارت است كه در مقابل هر عبارت سه ستون وجود دارد. پس از تكميل پرسشنامه ،اگر عبارتي در مورد رفتار كودك كاملاً درست است ،نمره “2”، اگر تا حدي درست نيست، نمره”1″ و اگر اصلاً درست نيست، نمره “0” تعلق مي گيرد. در نهايت با جمع نمرات كل آزمون به دست مي آيد .
ويژگي هاي روان سنجي
راتر و همكاران (1964 ) مطالعه وسيعي در مورد كودكان 10 و 11 ساله انجام دادند. در اين مطالعه تعداد 1536 كودك با پرسشنامه راتر مورد ارزيابي قرار گرفتند و پايايي اين اين پرسشنامه سنجيده شد . راتر پايايي باز آزمايي و پايايي دروني پرسشنامه را در يك مطالعه پيش آزمون – پس آزمون با فاصله 2 ماه 74/0 گزارش نمود. همچنين همبستگي بين پاسخ هاي پدران و مادران 64/0 بوده است . مطالعات صورت گرفته ديگر بر روي اعتبار پرسشنامه راتر نشان مي دهد كه همساني دروني آن 79/0 است در يك مطالعه توسط وونگ(1988 بر روي 124 كودك چيني مبتلا به اختلال سلوك ، اختلالات هيجاني و گروه كنترل نشان داده شد كه تمايز در نمره كل مقياس والدين و معلم بسيار رضايت بخش است ، به طوري كه 96/0 براي پسران و 93/0 براي دختران گزارش شد .
در ايران كرمي (1371)، در يك مطالعه پيش آزمون – پس آزمون با فاصله 2 ماهه همبستگي فرم والدين را 74/0 گزارش كرد . او براي اعتبار تشخيص آزمون راتر والدين 36 نفر از كودكان داراي اختلال رفتاري را در طي مصاحبه باليني روان پزشكي توسط يك روان پزشك ارزيابي نمود و فقط 3 نفر آنها سالم تشخيص داده شدند .
3-8 روش ها و ابزار تجزيه و تحليل داده ها
جهت تجزيه و تحليل داده ها علاوه بر روش هاي آمار توصيفي يعني شاخص گرايش مركزي (ميانگين )، پراكندگي ( انحراف معيار ) و نمودارها و جداول توزيع ، جهت سنجش فرضيه هاي تحقيق از آزمون هاي آماري تي گروه هاي مستقل و نيز تحليل رگرسيون لوجستيك استفاده مي گردد. بنابراين با يك آزمون آماري مناسب مي توان نشان داد كه اختلاف مشاهده شده ناشي از خطاي نمونه‌گيري و شانس است و يا اين كه حاصل تأثير مستقيم متغير مستقل بر متقير وابسته می‌باشد. به عبارت بهتر، با استفاده از آزمون آماري مناسب تعيين مي كنيم كه آيا اختلاف معنادار است يا خير. و بهترين آزمون براي پژوهش حاضر كه هدفش مقايسه ميانگينهاي دو گروه مستقل است آزمون t مي باشد. به منظور انجام تحليلهاي آماري، اطلاعات بدست آمده از پرسشنامه ها، ابتدا كدگذاري و اطلاعات كلي، كدبندی شده و از طريق برنامه SPSS نمودارها و ساير شاخصهاي توصيفي از آن بدست آمد،كه در فصل بعد این اطلاعات ذكر مي‌گردد .
3-9 ملاحظات اخلاقي
موارد زير در پژوهش حاضر رعايت گرديد:
این پژوهش با اطلاع و موافقت افراد مورد مطالعه صورت گرفت. افراد مورد مطالعه از اين حق برخوردار هستند كه از ماهيت پيامدهاي تجارب پژوهشي اطلاع داشته باشند. افراد مورد مطالعه بايد بدون هيچ گونه احساس اجبار، داوطلبانه با شركت در پژوهش موافقت كنند و اين كار بايد با آگاهي كامل انجام گيرد و نكاتي مانند طول مدت مطالعه، روشها، مخاطرات احتمالي و هدف و منظور پژوهش به اطلاع آن ها رسانیده گردید .

4-1 مقدّمه
علم آمار به مجموعه ایی از فنون و روش های علمی – ریاضی گفته می شود که برای جمع آوری، تنظیم، ارایه و تحلیل وتفسیر اطلاعات کمی و کیفی و نتیجه گیری از آن ها در جهت هدفی معین به کار می رود. فعالیت آماری خصوصا آمار کاربردی ، دو بخش را در بر می گیرد:
آمار توصیفی : جمع آوری، تلخیص، تنظیم و ارایه اطلاعات به صورت روشن و قابل درک و در صورت لزوم تعیین روابط موجود بین اطلاعات جمع آوری شده. این بخش از آمار را که بیشتر به مشخص کردن داده ها، تنظیم و ارائه ی آن ها به صورت جدول بندی یا ترسیمی ، محاسبه ی آماره ها و تعیین ارتباط بین اطلاعات می پردازد آمار توصیفی می نامند.
آمار استنباطی : در بیشتر فعالیت های آماری، جمع آوری، تنظیم و ارائه ی یافته ها و یا تعیین آماره ها کفایت نمی کند، بلکه لازم است بر اساس این اطلاعات جمع آوری و تنظیم شده، تجزیه و تحلیل و استنباط هایی برای تبیین و تصمیم گیری صورت گیرد و بررسی شود که آیا مقادیر مشاهده شده ناشی از تصادف و خطای اندازه گیری بوده اند یا نه؟ این بخش از آمار که به تحلیل، تفسیر و تعمیم نتایج حاصل از تنظیم و محاسبه ی مقدماتی آماری تکیه دارد، آمار استنباطی خوانده می شود. با استفاده از روش های آمار استنباطی می توان مشخصات جامعه ی آماری را از روی نمونه ها استنباط کرد و به بررسی صحت و سقم فرضیه ها اهتمام نمود. در فصل حاضر نیز، مطابق این تقسیم بندی کلاسیک، یافته های آماری در دو بخش توصیفی و استنباطی گزارش شده است.

بررسی رابطه سبک های دلبستگی ،مکانیسم های دفاعی و سلامت روانی

بالبی (2006) دلبستگی را چنین توصیف کرده است: «ارتباط و پیوند روانی پایدار بین دو انسان» بالبی با این دیدگاه روانکاوانه موافق بود که تجربیات اولیه کودکی، تأثیر مهمی بر رشد و رفتارهای بعدی در زندگی دارد. به عقیده او، سبک‌های دلبستگی اولیه ما در دوران کودکی و از طریق رابطه کودک / پرستار شکل می‌گیرد. بالبی همچنین عقیده داشت که دلبستگی دارای مولفه‌ای تکامل یابنده است و به بقای انسان کمک می‌کند. «گرایش به ایجاد پیوندهای عاطفی قوی به افراد بخصوص، یک مؤلفه اصلی طبیعت انسان است.» (بالبی ، 2006).
ﻛﺴﻴﺪي و ﺷﻴﻮر اﺷﺎره ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ ﻛﻪ ﭘﻴﺎﻣﺪ ﻓﺮآﻳﻨﺪ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ، اﻳﺠﺎد اﺣﺴﺎس اﻳﻤﻨﻲ در ﻓﺮد اﺳﺖ و ﭘﻴﺎﻣﺪ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲﻫﺎي ﻧﺎاﻳﻤﻦ، اﻳﺠﺎد ﺗﺮس و وﺣﺸﺖ در ﻓﺮد اﺳﺖ (کاسیدی ، 2008). راﺑﺮﺗﺰ و ﻫﻤﻜﺎران ﺑﺮ اﻳﻦ ﻋﻘﻴﺪه اﻧﺪ ﻛﻪ ﭘﻴﺎﻣﺪ روانﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺳﺒﻚﻫﺎي دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﻧﺎاﻳﻤﻦ در ﺷﺮاﻳﻂ ﺗﻨﺶزا، اﺿﻄﺮاب و اﻓﺴﺮدﮔﻲ اﺳﺖ و ﭘﻴﺎﻣﺪ روانﺷﻨﺎﺧﺘﻲ ﺳﺒﻚ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ در ﭼﻨﻴﻦ ﺷﺮاﻳﻄﻲ، آراﻣﺶ رواﻧﻲ اﺳﺖ (راﺑﺮﺗﺰ و ﻫﻤﻜﺎران، 1996).
از اینرو سبک های دلبستگی روشهای مواجهه با موقعیتهای تنیدگی زا را هم متاثر می سازد. افراد ایمن ضمن تصدیق موقعیت به سادگی از دیگران کمک می گیرند، اجتنابگرها در تصدیق موقعیت و جستجوی کمک و حمایت با مشکل مواجه می شوند و نشان برجسته دوسو گراها حساسیت بیش از حد نسبت به عواطف منفی و نگارهای دلبستگی است به گونه ای که سد راه خودمختاری آنها می شود. در حالیکه کاهش تنش یکی از کنش های سبک های دلبستگی ایمن است. سبکهای دلبستگی اجتنابی و دوسوگرا، تنیدگی و نگرانی فزاینده ای را بر فرد تحمیل می کنند و وی را به استفاده از شیوه دفاعی ناکارآمد وادار می سازند. (ویلنت ،1994)
مکانیسم های دفاعی روانی فرایندهای تنظیم کننده ی خود کاری هستند که برای کاهش نا هماهنگی شناختی و به حداقل رساندن تغییرات ناگهانی در واقعیت درونی و بیرونی از طریق تأثیر گذاری بر چگونگی ادراک حوادث تهدید کننده عمل می کنند ( به نقل از بشارت 1384). در این راستا هدف کلی پژوهش حاضر بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی، سلامت روان و مکانیسمهای دفاعی دانشجویان می باشد.

1-1بيان مساله:
ﺳﺒﻚﻫﺎي دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ از ﻣﻨﺎﺑﻊ درونﻓﺮدي ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ﺳﻄﻮح ﺗﻨﺶ و ﻧﺎﺗﻮاﻧﻲ را در ﺷﺮاﻳﻂ ﻧﺎﮔﻮار ﺗﻌﺪﻳﻞ ﻛﻨﻨﺪ و اﺛﺮات ﻣﻨﻔﻲ ﺗﻨﺶ را ﻛﻢرﻧﮓﺗﺮ ﺟﻠﻮه دﻫﻨﺪ. ﺑﻨﺎ ﺑﺮ ﻧﺘﺎﻳﺞ ﭘﮋوﻫﺶﻫﺎ، ﺳﺒﻚﻫﺎي دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻫﻤﻴﺖ ﭘﻴﺶﺑﻴﻨﻲﻛﻨﻨﺪه ي زﻳﺎدي در ﺑﻬﺪاﺷﺖ رواﻧﻲ دارد (لاینلی ، 2007).
ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺑﺎﻟﺒﻲ ، دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎي ﭘﻴﻮﻧﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ در ﻛﻮدﻛﻲ، ﺑﻴﻦ ﻛﻮدك و ﻣﺮاﻗﺐ اﺻﻠﻲ وي ﺷﻜﻞ ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﺑﺮ رﺷﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﺣﺴﺎس ﻛﻮدك درﻛﻞ زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻮﺛﺮ اﺳﺖ (گوردون ، 2010).
رواﺑﻂ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ، ﻧﻘﺶ ﺑﺴﻴﺎر ﻣﻬﻤﻲ در اﺣﺴﺎس اﻣﻨﻴﺖ اﻓﺮاد دارﻧﺪ (جان بالبی ، 2006). ﻳﻜﻲ از اﺻﻮل ﭘﺎﻳﻪاي دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻦ اﺳﺖ ﻛﻪ رواﺑﻂ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اوﻟﻴﻪ ﺑﺮ ﻃﻮل زﻧﺪﮔﻲ ﻓﺮد ﻣﻮﺛﺮ اﺳﺖ. ﺑﺎﻟﺒﻲ اﻇﻬﺎر داﺷﺖ ﻛﻪ ﭘﻴﻮﻧﺪ واﻟﺪ-ﻛﻮدك، ﺑﺎﻓﺖ ﻏﻴﺮ ﻗﺎﺑﻞ ﺟﺎﻳﮕﺰﻳﻨﻲ را ﺑﺮاي رﺷﺪ ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲﻧﻤﺎﻳﺪ. ﺑﻪ ﻧﻈﺮ وي اﻛﺜﺮ ﻣﺸﻜﻼت دوران ﻛﻮدﻛﻲ و ﺑﺰرﮔﺴﺎﻟﻲ ﻣﻨﺘﺞ از ﺗﺠﺮﺑﻴﺎت واﻗﻌﻲ دوران ﻛﻮدﻛﻲ اﺳﺖ(داویلبا بورگ ، 1999).
ﻧﻈﺮﻳﻪي دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺗﻮﺳﻂ ﺑﺎﻟﺒﻲ در ﺳﺎل 1969 ﺑﺎ ﻋﻨﻮان دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ و ﺟﺪاﻳﻲ اراﻳﻪ و ﺑﺎ اﻧﺠﺎم ﻣﻄﺎﻟﻌﺎﺗﻲ و ﻫﻤﻜﺎراﻧﺶ ﻗﺎﺑﻞ ﺑﻬﺮهﺑﺮداري ﺷﺪ (گوردون ، 2008). در ادامه اﻳﻨﺰورث ﺑﺎ ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﺑﺮ روي 23 ﻛﻮدك ﻳﻚ ﺳﺎﻟﻪ، اﻟﮕﻮﻫﺎي دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ را ﺑﻪ اﻧﻮاع دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ و ﻧﺎاﻳﻤﻦ دوﺳﻮﮔﺮا ، ﻧﺎاﻳﻤﻦ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺗﻘﺴﻴﻢ ﻧﻤﻮد (جان بالبی، 2006).
اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ، ﺳﻄﺢ ﺑﺎﻻﺗﺮي از اﻋﺘﻤﺎد و رﺿﺎﻳﺖ و ﺳﻄﺢ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮي از ﺗﻌﺎرﺿﺎت دارﻧﺪ، در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ دوﺳﻮﮔﺮا ﺑﺎ ﻋﺪم ﺗﻌﺎدل در اﺣﺴﺎﺳﺎت و ﺗﻌﺎرﺿﺎت ﺑﻴﺸﺘﺮ و اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺑﺎ رﺿﺎﻳﺖ و ﺻﻤﻴﻤﻴﺖ ﻛﻤﺘﺮ و ﺗﻌﺎرﺿﺎت ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ (کالینز ، 2002).
رینک اظهار میدارد که الگوهاي نا کارآمد دلبستگی یک از عوامل موثر بر ایجاد روان بنه هاي مضطرب است. وي همچنین میگوید: دلیل اصلی مسیر رشد افراد به سمت اضطراب، پیشرفت احساس فقدانی است که در دلبستگیشان در ارتباط به والدین خود داشته اند. اﺿﻄﺮاب، ﻣﻌﻤﻮلﺗﺮﻳﻦ ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ ﻣﺤﺮك ﺗﻨﺶزا اﺳﺖ. ﻣﻨﻈﻮر از اﺿﻄﺮاب، ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ ﻧﺎﺧﻮشآﻳﻨﺪ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻫﻤﻪي ﻣﺎ درﺟﺎﺗﻲ از آن را در ﻗﺎﻟﺐ ﻛﻠﻤﻪﻫﺎﻳﻲ ﭼﻮن دﻟﺸﻮره، ﻧﮕﺮاﻧﻲ و ﺗﺮس ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻛﺮده اﻳﻢ. ﻫﺮ ﭼﻨﺪ ﭘﺎﺳﺦ ﻣﻌﻤﻮل آدﻣﻲ ﺑﻪ ﻧﺎﻛﺎﻣﻲ، ﭘﺮﺧﺎﺷﮕﺮي ﻓﻌﺎل اﺳﺖ، ﺑﺎ اﻳﻦ ﺣﺎل رﻓﺘﺎر واروﻧﻪي آن ﻳﻌﻨﻲ ﻛﻨﺎرهﮔﻴﺮي و ﺧﻤﻮدﮔﻲ ﻧﻴﺰ رواج دارد. وﻗﺘﻲ ﺷﺮاﻳﻂ ﺗﻨﺶزا اﺳﺘﻤﺮار ﭘﻴﺪا ﻛﺮده و ﺷﺨﺺ ﺗﻮﻓﻴﻘﻲ در ﺣﻞ و ﻓﺼﻞ آنﻫﺎ ﻧﺪاﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ، ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ ﺧﻤﻮدﮔﻲ ﻋﻤﻴﻖ ﺷﺪه و ﺑﻪ ﺻﻮرت اﻓﺴﺮدﮔﻲ درآﻳﺪ (اتکینسون و همکاران ، 2006).
از جمله موضوعات مرتبط با اضطراب مكانيزم هاي دفاعي است. فرويد اصطلاح مكانيزم هاي دفاعي را به آن دسته از تدابير ناهوشيار اطلاق مي كند كه آدمي براي حل و فصل هيجان هاي منفي به كار مي برد. اين تدابير هيجان مدار موقعيت تنش زا را تغيير نمي دهد بلكه فقط شيوه هاي دريافت يا انديشيدن شخص را به آن عوض مي كند. به اين ترتيب در همه مكانيزم هاي دفاعي، عنصر خودفريبي در كار است. ما آدميان، همگي، گه گاه مكانيزم هاي دفاعي را به كار مي بريم و باكمك مكانيزم هاي دفاعي شرايط دشوار را از شدت مي اندازيم تا اينكه بتوانيم به صورتي مستقيم تر آن موقعيت تنش زا را حل و فصل كنيم. كاربرد مكانيسم هاي دفاعي فقط در صورتي حاكي از ناسازگاري است كه راه و رسم عمده ي پاسخ دهي در برابر سختي ها و دشواري ها بشود (اتکینسون و همکاران، 2006).
اضطراب حالتي است دردناك كه تحمل آن براي مدت طولاني ناممكن است. انسان به طور ناهوشيار روش هايي براي تحريف واقعيت پيدا كرده است، يعني احساسات خود را از حيطه هوشياري دور نگه مي دارد تا مضطرب نشود. افراد از مكانيزم هاي دفاعي عليه اضطراب استفاده مي كند. فرض روان كاوان بر اين است كه اگر چه مكانيزم هاي دفاعي در كاهش اضطراب مفيدند، ولي از اين نظر كه فرد را از واقعيت دور مي كنند، ناسازگارانه تلقي مي شوند. مكانيزم هاي دفاعي در نظريه ي فرويد همان پاسخ هاي شناختي عاطفي به عوامل استرس زا، همانند ناكامي ها، عدم موفقيت و عدم ارضا است. عليرغم كمبود پژوهش هاي آزمايشي در اين باره يافته هاي موجود نشان مي دهد كه دفاع ها يك ارتباط قوي با آسيب شناسي رواني دارند (ابراهيمي، 1387 ).
مكانيزم هاي دفاعي كه مسئوليت محافظت از من را در مواجهه با شكل هاي مختلف اضطراب بر عهده دارند، بر حسب نوع كنش وري ممكن است، به هنجار يا نابهنجار و كارامد يا ناكارآمد باشند. وايلنت (1976) و اندروز، سينگ و بوند (1993) بر اساس طبقه بندي سلسله مراتبي ويلنت در مورد مكانيسم هاي دفاعي، 20 مكانيسم را به سه سبك دفاعي رشد يافته، نوروتيك و رشد نايافته تقسيم كرده اند. مكانيزم هاي دفاعي به دليل اهميت ويژه اي كه در مفهوم پردازي اختلا لهاي رواني و درمان آن ها از ديدگاه روان پويشي دارند، مورد توجه باليني و پژوهشي خاصي قرار گرفته اند (كرامر ، 2000).
در نظام روان تحليلگري هر اختلال رواني با مكانيزم هاي دفاعي غير انطباقي مشخصي همراه است (بوند و پري ، 2004 ؛ بلايا، دورنلز، كيپر، هلدت، ايولن ، بوند ، 2006 ) و دفاع ها نقش مهمي در سلامت رواني افراد ايفا مي كنند.
بررسي هاي متعددي از اين فرض حمايت كرده اند، و در پژوهش ها مشخص شده است كه سلامت رواني و جسمي افراد به طور معناداري با مكانيزم هاي دفاعي آن ها در ارتباط است (بوند و پري،2004). در این راستا مسئله اساسی پژوهش حاضر این است که آیا بین سبک های دلبستگی، سلامت روان و مکانیسمهای دفاعی دانشجویان رابطه معناداری وجود دارد؟
1-2اهمیت و ضرورت پژوهش:
ﺳﺒﻚﻫﺎي دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﻣﺸﺎﻫﺪه ﺷﺪه در دوران ﻧﻮزادي، در ﻗﻮاﻧﻴﻦ و راﻫﻜﺎرﻫﺎي ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﺗﻨﺶ در ﺑﺰرﮔﺴﺎﻟﻲ ﻣﻨﻌﻜﺲ ﻣﻲﺷﻮد و اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﻧﺎاﻳﻤﻦ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﻓﺮاد اﻳﻤﻦ ﺑﻴﺸﺘﺮ در ﻣﻌﺮض ﻣﺸﻜﻼت رواﻧﻲ ﻣﺎﻧﻨﺪ اﺿﻄﺮاب و اﻓﺴﺮدﮔﻲ ﻣﻲﺑﺎﺷﻨﺪ.از نظر بالبی دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻣﺴﺘﻘﻴﻢ ﺑﺎ اﺿﻄﺮاب و اﻓﺴﺮدﮔﻲ ﻣﺮﺗﺒﻂ اﺳﺖ (ﺳﺎﻓﻮرد، 2002) و در این میان اضطراب از جمله موضوعات مرتبط با مكانيزم هاي دفاعي است. چرا که افراد می توانند به کمک مكانيزم هاي دفاعي شرايط دشوار را از شدت بیاندازند تا بتوانند به صورتي مستقيم تر آن موقعيت تنش زا را حل و فصل نمایند. و از این طریق سبکهای دلبستگی می تواند مکانیسم های دفاعی و سامت روان افراد را متاثر سازد.
بطور کلی در تبیین اهمیت و ضرورت پژوهش حاضر می توان گفت که به وسیله این پژوهش می توان با مکانیسم های مثبت و منفی و شرایط و موارد استفاده آنها آشنا شد.لوینسون (1978) چهار تکلیف برای دوره اوایل بزرگسالی مطرح می کند که شاید فرا گیرترین آنها تشکیل رویا است.یعنی احساس اینکه چگونه با دنیای بزرگسالی انطباق پیدا کند و به عقیده ی آدمی در اوایل بزرگسالی نیاز دارد تا یک رابطه صمیم برقرار کند و وارد قلمرو و دوره پدری و مادری شود و تکلیف بعدی انتخاب علاقه ها، گزیدن یک شغل و به دست آوردن مهارتها و تأییدهایی که موقعیت در آن شغل کمک می کند.
از طرفی از آنجایی که تاکنون تحقیقی با موضوع مشابه تحقیق ما انجام نشده است و سه مقوله سبک های دلبستگی، سلامت روان و مکانیسمهای دفاعی موضوعات بسیار مهمی هستند و در زندگی افراد تاثیر غیر قابل انکاری دارند ، ضروری به نظر می رسد که تحقیقی در این مورد انجام شود.
1-3اهداف تحقيق :
هدف اصلی: بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی، مکانیسم های دفاعی و سلامت روانی
اهداف فرعی:
1. بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی ایمن و مکانیسمهای دفاعی رشد یافته دانشجویان
2. بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی نا ایمن (اجتنابی و دوسوگرا) و مکانیسمهای دفاعی رشد نایافته و نورتیک دانشجویان
3. بررسی رابطه بین مکانیسمهای دفاعی رشد یافته و سلامت روانی دانشجویان
4. بررسی رابطه بین مکانیسمهای دفاعی رشد نا یافته و نورتیک و سلامت روانی دانشجویان
5. بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی ایمن و سلامت روانی دانشجویان
6. بررسی رابطه بین سبک های دلبستگی نا ایمن (اجتنابی و دوسوگرا) و سلامت روانی دانشجویان
1-4فرضيه های تحقیق:
1. بین سبک های دلبستگی ایمن و مکانیسمهای دفاعی رشد یافته دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
2. بین سبک های دلبستگی نا ایمن (اجتنابی و دوسوگرا) و مکانیسمهای دفاعی رشد نایافته و نورتیک دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
3. بین مکانیسمهای دفاعی رشد یافته و سلامت روانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
4. بین مکانیسمهای دفاعی رشد نا یافته و نورتیک و سلامت روانی دانشجویان رابطه منفی وجود دارد.
5. بین سبک های دلبستگی ایمن و سلامت روانی دانشجویان رابطه مثبت وجود دارد.
6. بین سبک های دلبستگی نا ایمن (اجتنابی و دوسوگرا) و سلامت روانی دانشجویان رابطه منفی وجود دارد.
تعریف متغیر های پژوهش:
الف) تعاریف مفهومی متغیرها:
1- سبکهای دلبستگی : ﺑﺮ اﺳﺎس ﻧﻈﺮﻳﺎت ﺑﺎﻟﺒﻲ ، دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ ﻣﻌﻨﺎي ﭘﻴﻮﻧﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ در ﻛﻮدﻛﻲ، ﺑﻴﻦ ﻛﻮدك و ﻣﺮاﻗﺐ اﺻﻠﻲ وي ﺷﻜﻞ ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﺑﺮ رﺷﺪ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ و اﺣﺴﺎس ﻛﻮدك درﻛﻞ زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻮﺛﺮ اﺳﺖ (گوردون ، 2010). دلبستگی عبارتند از یک رابطه و علاقه عاطفی میان یک شخص و شخصی دیگر
( لطافتی، 1388).
2- مکانیسم های دفاعی : شیوه هایی هستند که باعث کاهش با رفع اضطراب شده و تعادل روانی را حفظ می کنند و در نتیجه شخص قدرت سازگاری و تطابق با عواملی که پیش آمده ایجاد می کند (میلانی فر، 1382) همچنین ﻃﺒﻖ ﺗﻌﺮﻳﻒ آﻧﺪرﺳﻮن ، (1985) ﻣﻜﺎﻧﻴﺴﻢﻫﺎي دﻓﺎﻋﻲ ﻛﺎﻫﺶ ﻧﺎﻫﻤﺎﻫﻨﮕﻲ ﺷﻨﺎﺧﺘﻲ و ﺑﻪ ﺣﺪاﻗﻞ رﺳﺎﻧﺪن ﺗﻐﻴﻴﺮات ﻧﺎﮔﻬﺎﻧﻲ در واﻗﻌﻴﺖ دروﻧﻲ و ﺑﻴﺮوﻧﻲ از ﻃﺮﻳﻖ ﺗﺄﺛﻴﺮﮔﺬاري ﺑﺮ ﭼﮕﻮﻧﮕﻲ ادراك ﺣﻮادث ﺗﻬﺪﻳﺪ ﻛﻨﻨﺪه ﻋﻤﻞ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ. ﺳﺎزوﻛﺎرﻫﺎي دﻓﺎﻋﻲ ﻣﻲﺗﻮاﻧﻨﺪ ادراك ﻫﻴﺠﺎﻧﻲ را ﺗﺤﺮﻳﻒ ﻛﺮده، ﺗﻐﻴﻴﺮ دﻫﻨﺪ (آﻧﺪرﺳﻮن ، 1985).
3- سلامت روانی: سلامت روانی عبارت است از« حالت سلامتی کامل روانی و اجتماعی نه فقط فقدان بیماری یا ناتوانی » ( کاپلان ؛ و سادوک ، 1375 ) . سلامت روانی حالتی از بهزیستی و وجود این احساس در فرد است که می تواند با جامعه کنار بیاید. سلامت روانی به معنای احساس رضایت، روان سالمتر و تطابق اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه است(کاپلان و سادوک ، 1999، ترجمه پور افکاری ،1376).
تعاریف عملیاتی متغیرها:
سبکهای دلبستگی : نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه هیزن و شیور (1987)بدست می آورد.
مکانیسم های دفاعی : نمره ای است که آزمودنی در پرسشنامه سبكهاي دفاعي بشارت، شريفي، ايرواني(1381 ) بدست می آورد.
سلامت روانی: نمره ای است که آزمودنی از پرسشنامه 28 سوالی سلامت عمومی گلدبرگ و ماری(1986) بدست می آورد.

فصل دوم
ادبیات نظری و پیشینه تحقیق

2-1- سلامت روانی:1
پیش از پرداختن به تعریف سلامتی روانی لازم است به یک نکته اشاره نماییم. سه واژه ی« بهداشت روانی» و«سلامت روانی» و « بهزیستی روانی2»گر چه دارای معانی متفاوتی هستند، ولی در مواردی بجای یکدیگر به کار می روند(هرشن سن و پاور 3 ، 1988،ترجمه منشی طوسی،1374).
کارشناسان سازمان بهداشت جهانی سلامت فکر و روان را این طور تعریف می کنند: «سلامت فکر عبارت است از قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی و حل تضادها و تمایلات شخصی به طور منطقی، عادلانه و مناسب»( میلانی فر،1382).
بهداشت روانی یک زمینه تخصصی در محدوده ی روانپزشکی است و هدف آن ایجاد سلامت روان بوسیله پیشگیری از ابتلاء به بیماریهای روانی، کنترل عوامل موثر در بروز بیماریهای روانی، تشخیص زودرس بیماریهای روانی، پیشگیری از عوارض ناشی از برگشت بیماریهای روانی و ایجاد محیط سالم برای برقراری روابط صحیح انسانی است. پس بهداشت روانی علمی است برای بهزیستی، رفاه اجتماعی و سازش منطقی با پیش آمدهای زندگی ( میلانی فر،1382).
2-1-1-تعریف سلامت روانی:
سلامت روانی را می توان براساس تعریف کلی و وسیع تر تندرستی تعریف کرد. طی قرن گذشته ادراک ما از تندرستی به طور گسترده ای تغییر یافته است. عمر طولانی تر از متوسط، نجات زندگی انسان از ابتلاء به بیماریهای مهلک با کشف آنتی بیوتیک ها و پیشرفتهای علمی و تکنیکی در تشخیص و درمان، مفهوم کنونی تندرستی را به دست داده که نه تنها بیانگر نبود بیماری است، بلکه توان دستیابی به سطح بالای تندرستی را نیز معنی می دهد. چنین مفهومی نیازمند تعادل در تمام ابعاد زندگی فرد از نظر جسمانی، عقلانی، اجتماعی، شغلی و معنوی است. این ابعاد در رابطه متقابل با یکدیگرند، به طوری که هر فرد از دیگران و از محیط تاثیر می گیرد و بر آنها تاثیر می گذارد. بنابراین سلامت روانی نه تنها نبود بیماری روانی است، بلکه به سطحی از عملکرد اشاره می کند که فرد با خود وسبک زندگی اش آسوده و بدون مشکل باشد. در واقع، تصور براین است که فرد باید بر زندگی اش کنترل داشته باشد وفقط در چنین حالتی است که می توان آن قسمت هایی را که در باره ی خود یا زندگی اش مساله ساز است تغییر دهد(هرشن سن و پاور ،1988، ترجمه منشی طوسی،1374 ).
مولفه های مرتبط با سلامت روانی عبارتند از:
الف) نگرش مثبت به خود
ب) میزان رشد، تحول و خودشکوفایی
ج) عملکرد روانی یکپارچه
د) خود مختاری یا استقلال شخصی
ه) درک صحیح از واقعیت
و) تسلط بر محیط(منشی طوسی،1374 ).
دیگران نیز موارد دیگری را ارائه دادند ولی از نظر اسمیت 1(منشی طوسی، 1374 ) همه ی این موارد، مفاهیم اصلی یکسان را برداشتند. بنابراین وی پیشنهاد کرد به جای شمردن اینگونه موارد بهتر است ابعاد بهداشت روانی بر اساس اصول زیر انتخاب شود:
الف) نشان دادن ارزش های مثبت بشری
ب) داشتن قابلیت اندازه گیری و تشخیص
ج) داشتن ارتباط با نظریه های شخصیت
د) مرتبط بودن با بافت های اجتماعی که برای آن تعریف و مشخص شده اند ( همان منبع ).
به این ترتیب، متخصصان بعدی کارشان را روی مفاهیمی کلی از قبیل بهنجار بودن یا بهزیستی متمرکز کردند. امروزه مفهوم مقابله2 به منزله ملاک سلامت روانی به نوشته های رشته های تخصصی گوناگون بهداشت روانی راه یافته است. بعضی از محققان معتقدند سلامت روانی حالتی از بهزیستی و وجود این احساس در فرد است که می تواند با جامعه کنار بیاید. سلامت روانی به معنای احساس رضایت، روان سالمتر و تطابق اجتماعی با موازین مورد قبول هر جامعه است(کاپلان و سادوک ، 1999، ترجمه پور افکاری ،1376).
سازمان بهداشت جهانی، سلامت روانی را قابلیت ایجاد ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، توانایی در تغییر و اصلاح محیط اجتماعی، و حل مناسب و منطقی تضادهای غریزی و تمایلات شخصی، به طوری که فرد بتواند از مجموعه تضادها ترکیبی متعادل به وجود آورد، می داند. طبق تعریفی که این سازمان ارائه می دهد، وظیفه اصلی بهداشت روانی، تامین سلامت روان است تا به مدد آن بتواند قوا و استعدادهای روانی را پرورش داد. در واقع، بهداشت روانی مبتنی بر سه پایه است:
الف)حفظ و تامین سلامت روان
ب) ریشه کن ساختن عوامل بیماری زا و پیشگیری از ابتلاء به بیماریهای روانی
ج) ایجاد زمینه ی مساعد برای رشد و شکوفایی شخصیت و استعدادها تا حداکثر ظرفیت نهفته در آنها.
به طور کلی شخص دارای سلامت روان می تواند با مشکلات دوران رشد روبرو شود و قادر است در عین کسب فردیت با محیط نیز انطباق یابد. به نظر می رسد تعریف رضایت بخش از سلامت روانی برای فرد مستلزم داشتن احساس مثبت و سازگاری موفقیت آمیز و رفتار شایسته مطلوب است. بنابراین هرگونه ملاکی که به عنوان اساس سلامتی در نظر گرفته می شود باید شامل رفتار بیرونی و احساسات درونی باشد(بنی جمال واحدی و احدی،1380).
2-1-2- تعریف بهداشت روان در فرهنگهای مختلف:
بهداشت روان سازش با فشار های مکرر زندگی می باشد و سازگاری عبارت است از ایجاد تعادل و هماهنگی رفتار فرد با محیط به گونه ای که ضمن حفظ تعادل روانی یا در ارتباط با تغییرات و دگرگونیهای محیط خودش نیز به تطابقی موثر و سازنده دست یابد. لذا هر فرد به طور موفقیت آمیز باید خود را با محیط سازگار نماید و عموماً ناگزیر است که با زندگی سازش نسبتاً موثر داشته باشد ولی باید توجه داشت که هرکس دارای ظرفیت مشخص جهت تحمل فشارهای زندگی روزانه است وجود فشارهای عاطفی گوناگون خطر از هم پاشیدگی روان را افزایش داده و به سلامت روان لطمه وارد خواهد نمود و فرد قادر نیست رفتار موزون و هماهنگی با جامعه داشته باشد و سلامت روان خود را حفظ نماید.
سلامت روان عبارت است از رفتار موزون و هماهنگ با جامعه، شناخت و پذیرش واقیعتهای اجتماعی و قدرت سازگاری با آنها، ارضا کننده نیازهای خویشتن به طور متعادل و شکوفایی استعداد فطری خویش می باشد. فردی از سلامت روان برخودار است که قادر باشد تا عقده های درونی خود را حل و فصل کند و با تغییرات و مقتضیات محیط طبیعی و اجتماعی خویش سازگار باشد و تلاش کند تا تندرستی و نشاط برای خود و دیگران فراهم سازد زیرا سلامت روان حالتی مساعد برای رشد و نمو از جهت بدنی، عاطفی و شعوری، بدون ایجاد مزاحمت برای دیگران است(آزاد، 1387).
سازمان بهداشت جهانی 1سلامتی را اینگونه تعریف کرده است : حالت رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی و نه فقط فقدان بیماری می داند. همچنین این سازمان، ضمن توجه دادن مسئولین کشورها در راستا، تامین سلامت جسمی، روانی و اجتماعی افراد جامعه همواره بر این نکته تاکید دارد که هیچ یک از این سه بعد بر دیگری برتری ندارد.
مفهوم بهداشت روانی در فرانسه شعبه ای از بهداشت عمومی تلقی شده وهدف آن حفظ سلامت روح و پیشگیری از ایجاد عوامل ناراحت کننده نظیر خستگی روانی و هیجانات شدید، اعتیاد و بالاخره از ابتلا به حالات ساده روانی( نوروزها ) و یا حالات عمیق روانی( سایکوزها ) می دانند.
مفهوم بهداشت روانی بر اساس تعریف انجمن روانپزشکی آمریکا کاربرد و معیار و ضوابطی است که از شیوع بیماریهای روانی کاسته و سلامت روان افراد اجتماع را تامین نماید. این ضوابط شامل اقدامات و تدابیری در طب پیشگیری، تشخیص، درمان بیماری ها روانی و تسریع در برگشت آنها به اجتماع است.
سازمان بهداشت جهاني، سلامت روان را چنين تعريف كرده است: بهداشت روانی در درون مفهوم كلي بهداشت جاي مي گيرد و بهداشت يعني، توانايي كامل براي ايفاي نقشهاي اجتماعي، رواني، جسمي و بهداشتي، سلامتي تنها در نبود بيماري يا عقب ماندگي نيست؛ تعريف گينز برگ در مورد بهداشت رواني عبارت است از تسلط و مهارت در ارتباط با محيط، بخصوص در سه فضاي زندگي، عشق، كار و تفريح. استعداد يافتن و ادامه كار، داشتن خانواده، ايجاد محيط خانوادگي خرسند، فرار از مسائلي كه با قانون درگيري دارد، لذت بردن از زندگي و استفاده صحيح از فرصتها، ملاك تعادل و سلامت روان است(ميلاني فر، 1382). گينز برگ تعريف سلامت روان را براساس ادبيات موضوع وابسته به هفت ملاك مي داند كه عبارتند از 1- فقدان بيماري 2-رفتار اجتماعي مناسب 3- رهايي از نگراني و گناه-4 كفايت فردي و خود مهارگري 5- خويشتن پذيري و خود شكوفايي 6- تفرد و سازمان دهي شخصيت و7-گشاده نگري و انعطاف پذيري. به نظر تودور، با توجه به ادبيات موجود نمي توان باقاطعيت از ملاكهاي پذيرفته شده جهاني براي سلامت روان سخن گفت: بنابراين، سلامت روان از ديدگاه هاي گوناگوني تعريف مي شود و هر تعريفي از سلامت روان، فرضيه هاي فرهنگي ذاتي خود را داراست(لطافتی ،1388).
همه متخصصان بر این باورند که سلامت روان در تحول شخصیت واحد نقشی بنیادین را داراست. تصور تحول موزون انسان بدون وجود سلامت روان غیر ممکن است. بی شک عوامل متعددی بر سلامت روان تاثیر می گذارد که فهرست کردن همه آنها دشوار است چرا که وجود تفاوتهای فردی ممکن است به تنوع در عوامل موثر بر سلامت روان بینجامد با این حال، یافته های حاصل از پژوهش ها در زمینه های زیست شناسی و عوامل اجتماعی، دانش ما را درباره عواملی که ممکن است سلامت روان را تحت تاثیر قرار دهند وسعت بخشیده اند.
2-1-3- اصول سلامت روانی:
چنانکه قبلا ذکر شد، هدف اصلی بهداشت روانی پیشگیری است و این منظور به وسیله ایجاد محیط فردی واجتماعی مناسب حاصل می گردد. بنابراین برای هر فرد لازم است که با اصول بهداشت روانی آشنایی داشته باشد. اصول اساسی بهداشت روانی عبارت است از:
الف) احترام به شخصیت خود و دیگران: یکی از شرایط اصولی بهداشت روانی احترام به شخص خود است و اینکه فرد خود را دوست بدارد و به عکس، یکی از علایم بارز غیر عادی بودن، تنفر از خویش است. اصول بهداشت روانی مبتنی بر تقویت افراد است، نه تخریب شخصیت آنها، بر اساس این اصول باید نسبت به دیگران اغماض و بردباری داشت و به عوض تنبیه، تشویق را پیش بینی کرد و خلاصه اینکه، برای شخصیت افراد احترام قائل شد.
ب) شناخت محدودیت های خود و دیگران: یکی از اصول مهم بهداشت روانی، روبرو شدن مستقیم با واقعیت زندگی است. برای رسیدن به این مقصود، نه تنها لازم است که عوامل خارجی را شناخته و بپذیریم، بلکه ضروری است تا شخصیت خود را آن طور که واقعا هست قبول نمائیم. کشمکش و خصومت با واقعیت اغلب سبب بروز اختلال روانی می گردد. شخص سالم در عین حالی که از خصوصیات مثبت و بر جسته ی خود استفاده می کند، به محدودیت ها و نواقص خود نیز آشنایی دارد. البته باید خاطر نشان کرد که اگر چه خودشناسی کاری دشوار است، ولی شناختن دیگران دشوارتر است، زیرا افراد بشر از خیلی جهات با یکدیگر متفاوتند.
ج)پی بردن به علل رفتار: در هر عملی باید اصل علت و معلول حکمفرما باشد زیرا که از نظر علم، هیچ پدیده ای خود به خود به وجود نمی آید. از نظر علمای روان شناسی، رفتار خوب و بد وجود ندارد، بلکه هر رفتاری عللی دارد و اگر رفتاری برای فرد و جامعه مضر باشد، باید مانند برطرف کردن مرضی جسمی، سعی بر درمان آن نمود، بنابراین اولین قدم برای از بین بردن اختلال رفتار، یافتن دلیل آن است.
د) درک اینکه رفتار، تابع تمامیت فرد است: رفتار بشر تمامیت وجود اوست. بدین معنی که هر انسانی بر اثر ارتباط خصوصیات روانی و جسمی خود دست به انجام عمل می زند. هیچ رفتاری جداگانه و در خلاء نجام نمی گیرد و هیچ عملی مستقل از سایر اعمال و خصوصیات موجود بروز نمی کند. مثلا ناراحتی های جسمانی، اختلالات روانی را باعث می شود و بالعکس، نارسائی های روانی سبب بروز علایم جسمانی خواهد شد.
ه) شناسایی احتیاجات اولیه ا ی که سبب ایجاد رفتار و اعمال انسان می گردد: بهداشت روانی مستلزم دانستن و ارزش دادن به احتیاجات اولیه ی افراد بشر است. بعضی از این احتیاجات جسمانی است، مانند نیاز به آب و غذا و گروهی از آنها روانی می باشد مانند احتیاج به پیشرفت. بشر دائما تحت تاثیر این نیازهاست و به نسبت محرومیت و یا ارضاء آنها رفتار می کند، بنابراین زندگی او هیچ وقت در حالت سکون مطلق نیست، بلکه دائما در کشمکش و تلاش برای به دست آوردن غذا، آب، مسکن و عشق به پیشرفت موقعیت اجتماعی و امنیت جسمی و روانی است. شخصی که این اصول را بداند و بپذیرد، واقع بینانه با مشکلات زندگی مقابله کرده و دارای سلامت روانی خواهد بود( شاملو،1382 ).
2-1-4- خصوصیات افراد دارای سلامت روانی:
بنابر پژوهش های انجمن ملی بهداشت روانی، افراد دارای سلامت روانی دارای خصوصیات زیر هستند:
آنان احساس راحتی می کنند، خود را آنگونه که هستند می پذیرند، از استعدادهای خود بهره مند می شوند، نگرانی، ترس واضطراب و حسادت کمی دارند و دارای اعتماد به نفس می باشند. سیستم ارزشی آنان از تجارب شخصی خودشان سرچشمه می گیرد. احساس خوبی نسبت به دیگران دارند، به علایق افراد دیگر توجه می کنند و نسبت به آنها احساس مسئولیت نشان می دهند. سعی نمی کنند بر دیگران تسلط یابند. آنها با مشکلات روبرو می شوند و نسبت به اعمال خود احساس مسئولیت می کنند. محیط خود را تا آنجا که ممکن است شکل می دهند و تا آنجا که ضرورت دارد با آن سازگار می شوند(بنی جمال واحدی،1380).
پژوهشهای متعددی در خصوص سلامت روانی انجام گرفته است که برخی از این پژوهش ها رابط بین سلامت روانی و خانواده و همچنین ازدواج مجدد را مورد بررسی قرار داده اند، پس لازم است پژوهش هایی که در این زمینه انجام گرفته است مورد بررسی قرار گیرند.
در مطالعه ای که تحت عنوان مقایسه ی بهداشت روانی بین دانشجویان مجرد و متاهل خوابگاهی انجام گرفت به شرح زیر می باشد. نمونه پژوهش مذکور120 نفر(60 نفر مجرد و60 نفر متاهل ) می باشد که به صورت تصادفی انتخاب شده اند و نتایج نشان داد که بین دانشجویان مجرد و متاهل نمره کل سلامت روانی(یعنی از نظر اضطراب، افسردگی، اختلال در کارکرد اجتماعی و علایم جسمانی) تفاوت معنی داری وجود ندارد. محقق علت معنی دار نبودن دو گروه از لحاظ سلامت روان را به علت وجود عوامل مزاحم مانند نمونه های انتخاب شده هر دو گروه خوابگاه دانشجویی زندگی می کنند و چون هر دو گروه از خانواده همسرشان دور هستند وهمچنین مشکلات مربوط به خوابگاه ها و مشکلات خاص خود دانشجویان می داند(اختیاری امیری،1383).
در پژوهشی که تحت عنوان بررسی رابطه ی عملکرد خانواده و سلامت عمومی فرزندان انجام گرفت. نتایج نشان داد که بین عملکرد خانواده به طور کلی و سلامت عمومی دانش آموزان رابطه معنی داری وجود دارد. از میان متغییرهای عملکرد خانواده، بین میزان همبستگی خانواده و سلامت عمومی دانش آموزان رابطه مثبت و معنی داری به دست می آمد. بین میزان ابزار و بیان خود و سلامت عمومی دانش آموزان نیز رابطه ی مثبت و معنی داری مشاهده شد. نتایج بدست آمده چه در ابعاد نظری وچه در بعد پژوهشاتی نشانگر این است که نحوه ی تعاملات درون خانواده با میزان سلامت عمومی فرزندان آنها در ارتباط است.
در پژوهش دیگری که تحت عنوان ارتباط بین سازگاری خانواده با سلامت روانی و سطح رضاء نیازهای روانشناختی فرزندان نوجوان انجام گرفت. نتایج نشان داد که عملکرد خانواده در ابعاد شش گانه حل مشکل، ارتباط نقش همراهی عاطفی و کنترل عاطفی و نیز عملکرد با مشکلات روانی(شکایت جسمانی، ناسازگاری اجتماعی، اضظراب و افسردگی) همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. به صورتی که هر چه عملکرد خانواده ضعیف تر باشد مشکلات روانی نیز بیشتر خواهد شد. همچنین عملکرد با میزان احساس نیازهای روانی، آزادی عمل، شایستگی و ارتباط، همبستگی منفی معناداری داشت. به صورتی که هر چه عملکرد خانواده ضعیف تر باشد، عدم ارضای نیازهای روانی، ارتباط، شایستگی و آزادی عمل نیز بیشتر خواهد بود. یافته دیگر نشان داد که عملکرد کل، آمیزش عاطفی و همراهی عاطفی خانواده ها با مقیاس ،تفاوت معنی داری نداشت، اما حل مشکل ارتباط کنترل رفتار و نقش ها با جامعه، تفاوت معنی داری داشت و ضیعف تر بود. نتایج پژوهش بیانگر اهمیت تاثیر پذیری فرزندان از ناساگاری والدین و محیط ناآرام خانواده بود ونتایج نشان داد که چنانچه خانواده به وظایف خود عمل نکند، سلامت روانی روزه مره فرزندان، ارتباط کلامی و غیر کلامی اعضاء الگو های رفتاری مناسب و نهایتاً تعیین قواعدی برای کنترل رفتار، دارای عملکرد ضعیف هستند.(رحیمی نژاد و پاک نژاد، 1383).
همچنانکه در جریان طبیعی رشد جوانان در صدد تثبیت هویت بزرگسالانه ای برای خود هستند سطوح مختلف افسردگی و استرس مرتبط با مشکلات در میان نسل جوان در حال گسترش است علاوه بر این اسمیت و راتر2 (1995) گزارش کرده اند که از سال 1945، اختلالات روانی، اجتماعی که در برگیرنده ی افسردگی، اختلالات تغذیه، و رفتار های خودکشی است در بزرگسالان به طور اساسی شیوع بیشری یافته است. همچنین بر اساس گزارش سازمان بهداشتی، طی ده سال گذشته، تعداد جوانانی که بیمار تشخیص داده شده و به بیمارستان های روانی ارجاع داده شده اند افزایش قابل ملاحظه ای یافته است. پژوهشی که روی جوانان 18 ساله در اسکاتلند انجام شده است نشان می دهد که 3/1 پسران و 5/2 دختران دارای اختلالات روانشناختی هستند
(بهرامی ، 1381).
نتایج مطالعه ات تطبیقی که در سه کشور اروپایی انجام شده است حکایت از آن دارد که حدود 27 درصد افراد از افسردگی رنج می برند. همچنین کاچر (1994) گزارش کرده است که بین10 تا 15 درصد جوانان دارای مشکلات جدی هیجانی، رفتاری هستند(بهرامی،1381).

2-1-5-مبانی نظری:
در ارتباط با مفهوم سلامت روانی دیدگاه ها و نقطه نظرهای متفاوتی مطرح شده است . بنا به تعریف «سازمان بهداشت جهانی » سلامتی عبارت است از« حالت سلامتی کامل فیزیکی ، روانی و اجتماعی نه فقط فقدان بیماری یا ناتوانی » ( کاپلان ؛ و سادوک ، 1998 : 307 ) .
در فرهنگ علوم رفتاری ، بهداشت روانی عبارتست از :
1- علم و هنر نگهداری و به حداکثر رساندن سلامت روانی و پیشگیری از بیماریهای روانی .
2- فراهم آوردن اوضاع و احوال محیطی ، نظرات هیجانی و عادتهای تفکر که از ناسازگاری شخصیتی جلوگیری می کند .
3- مطالعه اصول و روشهای گسترده سلامت عقلی و جبران نابسامانی روانی ( شعاری نژاد ، 1374) .
جامعه شناسان و روان شناسان بصیرت ها و رهنمودهای عمده ای را برای مطالعه سلامت روانی ارائه داده اند و سلامت روانی را یک مورد مهم می دانند بر نظریات برخی از آنها به طور اختصار اشاره می کنیم:
الف – دیدگاه پزشکی : سلامت روان از دیدگاه پزشکی ، عدم وجود بیماری روانی به حساب می آید . براساس این تعریف « هر اختلالی که در تعادل هیجانی و عاطفی به صورت اختلال در سازگاری و در عملکرد بدنی به دلایل عوامل ژنتیکی ، شیمیایی ، بیولوژیکی و روان شناختی و یا عوامل فرهنگی و اجتماعی به وجود آید بیماری روانی قلمداد می گردد »( باقری یزدی و همکاران ، 1380 :13 ) .
ب – دیدگاه روان شناختی : در دیدگاه های روان شناختی بر تاثیر عوامل رفتاری و اجتماعی تاکید شده است ، شواهد گوناگون در مطالعات امروزه نشان می دهد که عوامل روان شناختی سلامت و بیماری به رشد گسترش حیطه ای از روان شناختی به نام « روان شناسی سلامت » کمک کرده است ( باقری یزدی و همکاران ، 1380 :13 ) .
دیدگاه روانکاوی : زیگموند فروید شخصیت و روان انسان را مرکب از سه جزء نهاد و من و من برتر یا فراخود می داند و معیاری که برای سلامت روان از این مکتب استفاده می شود ، وجود تمامیت در نیروهای روانی می باشد ، که منظور تعادل بین نهاد و من و فرامن از طرفی و بین سطوح خود آگاه و ناخودآگاه از طرف دیگر می باشد . همچنین وی فردی را دارای سلامت روان می داند که مراحل رشد را با موفقیت گذرانیده و درهیچ یک از مراحل آن تثبیت نشده باشد ( شفیع آبادی ، 1382 : 52 ) .

1- نظریه ی آلبرت الیس :
«فردی را دارای سلامت روانی می داند که در زندگی تفکر و باورهای منطقی باور صحیح را جایگزین باورهای غیر منطقی و غلط خود نماید» ( شفیع آبادی ، 1382 : 121 ) .
2-نظریه ی کلی :
«سلامت روانی را تعادل بین سطوح آگاهی ، نیمه آگاهی و ناخود آگاه شخصیت تعریف نمود . او چنین تعادلی را ناشی از انعطاف پذیری « خود » می دانست . به این ترتیب حالت انعطاف پذیری در فرد ملاکی برای طبیعی بودن یا سلامت روان خواهد بود» ( باقری یزدی و همکاران ، 1380 : 16 )
3- نظریه ی هارتمن :
«سلامت روانی را بدین ترتیب تعریف می کند که « من » بتواند تطابقی بین «نهاد » و « فرامن » ایجاد نماید و خواستهای آنها را تایید یا طرد نماید . او قبلا انعطاف پذیری من را به عنوان عاملی در سلامت فکر مطرح ساخته بود» ( شاملو ، 1382 : 77 ) .
4- نظریه ی پاولف :
مکتب خود را بر اساس واکنش های تحریکی و وقفه ای که بر مبنای تنبیه و پاداش ایجاد می گردند ، قرار می دهد معتقد است که رفتار عادی ، رفتاری است متعادل که به خوبی می تواند در مقابل فشارها مقاومت نماید ( گانیه ، 1978 ، ترجمه جعفر نجفي زند 1368 ، ص 105 ) .
. 5- نظریه ی میلر و بروت :
«سلامت روان را اینگونه تعریف می کند که شخص طبیعی فردی است که با خود و محیطش و دنیایی که در اطراف اوست و مردمی که با او هستند و همچنین استعدادهای خویش تطابق کرده است و چنانچه لازم باشد برای تغییر وضعی که برایش ناخوشایند است فعالیت می نماید»
6- نظریه ی اتکینسون و همکاران :
بیشتر روانشناسان ویژگی های زیر را نشانه سلامت روانی و عاطفی در فرد قلمداد می کنند و معتقدند این ویژگی ها هر چند فرد سالم و غیر سالم را کاملا از یکدیگر تفکیک نمی کنند ، اما فرد سالم در مقایسه با بیمار ، میزان بیشتری از این خصوصیات را دارا است :
1- ادراک صحیح
2- خودشناسی
3- توانایی در کنترل اختیاری رفتار
4- عزت نفس و پذیرش
5- توانایی در برقراری روابط محبت آمیز
6- خلاقیت (اتکینسون و همکاران ، 1369 ) .
7-نظریه ی زیگموند فروید :
به عقیده فروید ویژگی های خاصی برای سلامت روانشناختی ضرورت دارد. نخستین ویژگی هشیاری (خود آگاهی) است. بعضا هر آنچه که ممکن است در ناهشیاری (ناخودآگاهی) موجب مشکل شود بایستی خودآگاه شود. وا پس زنی های ناخودآگاه و غیر ضروری بایستی دگرگون شوند و انرژی صرف شده برا ی نگهداری آنها در ناخودآگاه بایستی به « من» باز گردانیده شود. تجارب کودکی ناخودآگاه بایستی گشوده شوند و از این طریق به فردکمک شود تا شیوه ارضای کودکانه را رها نماید. درنهایت، خود آگاهی حقیقی ممکن نیست مگراینکه کنترل غیرواقعی و غیر ضروری یا زیاد از حد « من برتر» درهم شکسته شود. زیرا گنجایش ناخودآگاه من برتر بازتابی از این تحریم ها، ممنوعیت و ایده ال های والدین فرد است و این مسایل در انسان نوعی احترام غیرمنطقی و انعطاف پذیر جایگزین وجدان سخت گیر و اخلاقی می شود. این بدین معنی نیست که اگر کنترلهای ناخود آگاه من برتر تضعیف شوند و خواسته های واپس رانده خودآگاه شوند می توانیم زندگی لذت آوری را شروع کنیم. خود آگاهی لذت طلبی نیست، خودآگاهی عنصر اصلی سلامت روانشناختی است و در شخص بالغ نتیجه واپس زنی تمایلات غریزی جایگزین محکومیت آنها می شود. به نظر فروید خود آگاهی برای سلامت روانشناختی کفایت کننده نیست. در نتیجه فرد بیگانگی منطقی از علاقمندی ها و اشتیاقات عمومی را معیار نهایی سلامت روانشناختی می داند.
8-نظریه ی آدلر :
بنا بر نظریه آدلر فرد برخودار از سلامت روانشناختی، توان و شهامت یا جرات عمل کردن را برای نیل به اهدافش دارد. چنین فردی جذاب و شاداب است و روابط اجتماعی سازنده و مثبتی با دیگران دارد. فرد سالم به عقیده آدلر از مفاهیم و اهداف خودش آگاهی دارد و عملکرد او مبتنی بر نیرنگ و بهانه نیست. فرد دارای سلامت روان مطمئن و خوش بین است و ضمن پذیرفتن اشکالات خود در حد توان اقدام به رفع آنها می کنند(شفیع آبادی، 1382). فرد دارای سلامت روان به نظر آدلر روابط خانوادگی صمیمی و مطلوبی دارد و جایگاه خودش را در خانواده و گروههای اجتماعی به درستی می شناسد. فرد سالم در زندگی هدفمند و غایت مدار است و اعمال او مبتنی بر تعقیب این اهداف است. عالی ترین هدف شخصیت سالم به عقیده آدلر تحقق «خویشتن» است. فرد سالم مرتباً به بررسی ماهیت اهداف و ادراکات خویش می پردازد و اشتباهاتش را برطرف می کند. چنین فردی خالق عواطف خودش است نه قربانی آنها. آفرینش گری وابتکار فیزیکی از دیگر ویژگیهای سلامت روانشناختی است. فرد سالم از اشتباهات اساسی پرهیز می کند و اشتباهات اساسی شامل تعمیم افراطی، اهداف نادرست و غیر ممکن، درک نادرست و توقع بی مورد از زندگی، تقلیل یا انکار ارزشمندی خود، ارزشهای و باورهای غلط می باشد. فرد سالم دارای علاقه اجتماعی و میل به مشارکت اجتماعی است. چنین فردی سعی در کاستن عقده حقارت خود دارد و به دنبال غلبه و چیرگی بیشتر بر بی جراتی است و در نهایت چنین فردی موفق می شود که انگیزه ها نامطلوب خود را دگرگون سازد.
9-نظریه ی سالیون :
ویژگی های سلامت روانشناختی از دیدگاه وی عبارتند از:
1-شخصیت برخوردار از سلامت روانشناختی«انعطاف پذیری» است و با توجه به موقعیتهای بین فردی نوین، در روابط اش با دیگران به طور متناسب تغییر پذیر است.
2-فردسالم قادر به تمایز گذاری بین افزایش و کاهش«تنش» است و رفتار او در جهت کاهش تنش معطوف می شود.
3-به گفته سالیوان شخصیت سالم بایستی بنا به گفته چارلز اسپیرمن در حال«آموزش و فراگیری روابط و ارتباطات»می باشد.4
– زندگی شخص برخوردار از سلامت روان، دارای جهت یافتگی است. بدین معنی که امیالش را به نحوی یکپارچه می سازد که منجر به رضایتمندی شود یا اضطراب او را نسبتاً کم کند یا از بین ببرد. بنابراین شخصیت سالم کسی است که دستگاه روانی او حداقل تنش را داشته باشد و چنین فردی معمولاً روابط اجتماعی انعطاف پذیر، واقعی و اعتماد آمیز دارد(سالیوان، 1953).
10-نظریه ی کارل راجرز :
به عقیده راجرز آفرینندگی مهمترین میل ذاتی انسان سالم است هم چنین شیوه ای خاصی که موجب تکامل و سلامت فرد می شود و به میزان قسمتی بستگی دارد که کودک در شیرخوارگی دریافت کرده است. ارضای توجه مثبت غیر مشروط و دریافت غیر مشروط محبت تایید دیگران برای رشد و تکامل سلامت روانی افراد با اهمیت است. شخصیت های سالم فاقد نقاب، ماسک هستند و با خودشان رو راست هستند. چنین افرادی آمادگی تجربه را دارند.
به عقیده راجرز اساسی ترین خصوصیت سالم زندگی هستی داراست یعنی آماده است که در هر تجربه ساختاری را در یابد و بر اساس مقتضیات تجربه لحظه بعد ی به سادگی دگرگون شود. انسان سالم به ارگانیزم خودش اعتماد می کند. هر چه سلامت روان انسان بیشتر باشد آزادی عمل و انتخاب بیشتری را احساس و تجربه می کند، انسان سالم محدودیت فکری و عمل خویشتن را آزادانه انتخاب می کند. انسان سالم آفرینش گری دارد زیرا انسان خلاق با محدودیت های اجتماعی و فرهنگی هماهنگی و سازش منقعلانه ندارد، تدافعی نیست و به تمجید وستایش دیگران نیز دلخوش نمی کند.
11-نظریه ی آلبرت الیس :
الیس در پیدایش بیماری عاطفی یا سلامت روانشناختی هر سه عامل فیزیولوژیکی، جسمانی و روانشناختی را مورد توجه قرار می دهد. الیس از لحاظ گرایشهای انسانی تا حدودی زیاد با مازلو شباهت دارد. به نظر سلامت روانی انسان از تمایلات ذاتی و نامطلوب هر انسانی برای نیاز مفرط به برتری از دیگران و همه فن حریف شدن، توسل به عقاید احمقانه و بدبینانه، پرداختن به تفکرات آرزومندانه و توقع خوبی و خوش رفتاری مداوم ازدیگران، محکومیت خویشتن و تمایلات عمیق به زود رنجی و آشفتگی ناشی می شود. اگر انسان به این تمایلات طبیعی و در عین حال ناسالم خودش نرسد، دیگران و دنیای خارج را مورد سرزنش و نکوهش قرار می دهد. الیس معتقد است که افکار منطقی وعقلی به عواقب و پیامدهای منطقی منتهی می شود و در نتیجه به سلامت روانی فرد ختم می شود. به طور خلاصه ویژگیهای سلامت روانشناختی ازدیدگاه الیس عبارتند از:
1-عشق ورزیدن به دیگران و جویای محبت آنان شدن، اما فرد سالم در جستن محبت دیگران افراط نمی کند.
2-انجام دادن کار به خاطر نفس کار نه به خاطر دیگران لذت بردن از فعالیت خود نه از نتایج آن، فرد سالم با این عمل به سوی کمال حرکت می کند.
3-طبیعی بودن، ناکام شدن و در صورت عدم توانایی مقابله با ناکامی، انسان سالم آن را می پذیرد. انسان سالم در هنگام ناکامی موقعیت را تخریب نمی کند بلکه سعی دارد آن را به صورت عینی ادراک نماید.
4-نسبت ندادن شکستها به عوامل بیرونی، چون موارد بیرونی به خودی خود موجب اختلال و ناسلامتی نمی شوند مگر این که فرد تلقین به نفس نماید.
5-عدم ترس شدید از خطر های بالقوه، انسان سالم سعی می نمایند تا حد امکان احتمال خطر را کاهش می دهد و از آن بیش از حد بینماک و هراسناک نمی شود.
6-تلاش برای کسب استقلال و مسئولیت و عدم روگردانی ازکمکهای دیگران در صورت لزوم.
7-انجام وظیفه محوله از خصوصیات انسان سالم است. فرد سالم زندگی را همراه با مسئولیت و حل مشکلات آن لذت می داند.
8-فرد سالم بیش از آن که به گذشته فکر کند به حال و وضعیت موجود یعنی« اینجا واکنون» توجه دارد.
9-کمک کردن به دیگران و نگران در مورد مشکلات دیگران، در صورت عدم توفیق کمک به دیگران وضعیت آنها و مشکل آنان را می پذیرد.
10-فرد سالم به هر مشکل راه حلهای مختلفی را درنظر دارد و سعی دارد که بهترین راه حل در حد توانش را انتخاب کند. به نظر فرد سالم راه حلهای موجود نسبی هستند و بر حسب موقعیت تغییر پذیر هستند.
11-فرد سالم و نگرش ها و رفتارش« الزام و اجبار» ندارد و می تواند خودش را از قید و بندها رها نماید و در جهت سلامتی نفس حرکت کند(محرابی، 1387).
نظریات نوین مبتنی بر شناخت درمانی:
افراد دارای سلامت روان معتقد به یک سیستم اعتقادی و ارزشی هستند و خصوصیات نظام و اعتقاد او نیز منطبق با ادراک او از واقعیات است. طرز تفکر چنین فردی فاقد خصوصیات تعمیم پذیری، مبالغه کردن، فیلتر ذهنی و… است. فرد دارای سلامت روانشناختی به جنبه ها ی مثبت خود به اندازه کافی و به صورت واقع بینانه توجه می نماید. چنین فردی در حیطه طبیعی خودش گام بر می دارد و نهایتاً صادقانه مسئولیت رفتار و تفکرش را می پذیرد(اوان، 1982).
12-نظریه ی ویلیام گلاس :
انسان سالم بنابر نظریه گلاس کسی است که دارای ویژگی های زیر می باشد:
1-واقعیت را انکار نکند ودرد و رنج موقعیت ها را با انکار کردن نادیده نگیرد، بلکه با واقعیت ها به صورت واقع گرایانه ای روبرو شود.
2-هویت موفق داشته باشد یعنی هم عشق و محبت بورزد و هم عشق و محبت دریافت کند. هم احساس ارزشمندی کند و هم دیگران احساس ارزشمندی او را تایید کنند.
3-مسئولیت زندگی و رفتارش را بپذیرد و به شکل مسئولانه رفتار کند. پذیرش مسئولیت کامل ترین نشانه سلامت روانشناختی است.
4-توجه او به لذت دراز مدت تر، منطقی تر و منطقی باموقعیت باشد.
5- بر زمان حال وآینده تاکید نماید نه بر گذشته، و تاکید بر آینده نیز جنبه دور نگری داشته باشد نه به صورت خیال پردازی باشد. واقعیت درمانی گلاس نیز بر سه اصل: قبول واقعیت، قضاوت در درستی یا نادرستی رفتار و پذیرش مسئولیت رفتار و اعمال استوار است و چنانچه در شخص این سه اصل تحقق یابد نشانگر سلامت روان- شناختی است.
13-نظریه ی اسکینر :
سلامت روانی وانسان سالم به عقیده اسکینر معادل بارفتار با قوانین و ضوابط جامعه است و چنین انسانی وقتی با مشکل روبرو شوند از طریق شیوه اصلاح رفتار برای بهبود و بهنجار کردن رفتار خود واطرافیانش به طور متناوب استفاده می جوید تا وقتی که به هنجار مورد پذیرش اجتماع برسد، به علاوه انسان سالم بایستی آزاد بودن خودش را نوعی توهم بپندارد و بداند که رفتار او تابعی از محیط است و هر رفتار توسط حدودی از عوامل محیطی مشخص گردد. انسان سالم کسی است که تایید اجتماعی بیشتری به خاطر رفتارهای متناسب انتظار دارد. ازدیدگاه اسکینر انسان بایستی از علم، نه برای پیش بینی، بلکه برای تسلط بر محیط خودش استفاده کند. دراین معنا فرد سالم کسی است که بتواند با هر روش بیشتر ازاصول عملی استفاده کند و به نتایج سودمندانه تری برسد و مفاهیم ذهنی مثل امیال، هدفمندی، غایت نگری و غیره را کنار بگذارد.
2-1-6-بهزیستی روانشناختی :
در سالهاي اخير، گروهي از پژوهشگران حوزه سلامت رواني ملهم از روان شناسي مثبت نگر، رويكرد نظري و پژوهشي متفاوتي براي تبيين و مطالعه اين مفهوم برگزيده اند. آنان سلامت رواني را معادل كاركرد مثبت روانشناختي، تلقي و آن را در قالب اصطلاح “بهزيستي روانشناختي” مفهوم سازي كرده اند. اين گروه نداشتن بيماري را براي احساس سلامت كافي نمي دانند، بلكه معتقدند كه داشتن احساس رضايت از زندگي، تعامل كارآمد و مؤثر با جهان، انرژي و خلق مثبت پيوند و رابطه مطلوب با جمع و اجتماع و پيشرفت مثبت، از مشخصه هاي فرد سالم است.
امروزه دیدگاه جدیدی درعلوم وابسته به سلامت بطور اعم و در روانشناسی بطور اخص در حال شکل گیری و گسترش است. در این دیدگاه و رویکرد علمی تمرکز بر روی سلامتی و بهزیستی از جبنه مثبت و نیز توضیح و تبیین ماهیت روانشناختی بهزیستی است.
نظریه پردازان«گستره ی زندگی » نظیر اریکسون (1959)و نوگارتن (1973) التزامهای دوره های مختلف سنی و راه هایی را که فرد بطور موفقیت آمیزی می تواند بر آنها غلبه کند را تبیین کرده اند. روانشناسان علاقمند به رشد و پیشرفت کامل انسان سازه هایی از قبیل خودشکوفایی(ابراهام مزلو، 1968) کمال رشد (گوردون آلپورت، 1968) و تفرد(کارل یونگ، 1932) را پیشنهاد وارائه کرده اند.
احساس بهزیستی هم دارای مولفه های عاطفی و هم مولفه های شناختی است. افراد با احساس بهزیستی بالا به طور عمده ای هیجانات مثبت را تجربه می کنند و از حوادث و وقایع پیرامون خود ارزیابی مثبتی دارند، در حالی که افراد با احساس بهزیستی پایین حوادث و موقعیت زندگی شان را نامطلوب ارزیابی می کنند و بیشتر هیجانات منفی نظیر اضطراب، افسردگی و خشم را تجربه می کنند( مایرز و دینر ، 1995 ).
باید توجه داشت که همزمان شدن تجربه هیجانات خوشایند، مثبت با تجربه ی هیجانات ناخوشایند و منفی باعث می شود فرد زمان کمتری را برای هیجانات منفی باقی بگذارد. از سوی دیگر باید توجه داشت که هیجانات مثبت و منفی حالات دو قطبی نیستند که فقدان یکی وجود دیگری را تضمین کند. یعنی احساس رضامندی مثبت تنها با فقدان هیجانات منفی پدید نمی آید و عدم حضور هیجانات منفی لزوما حضور هیجانات مثبت را به همراه نمی آورد، بلکه برخورداری از هیجانات مثبت خود به شرایط و امکانات دیگری نیازمند است. بنابراین، احساس بهزیستی(شادی ) سه مولفه مجزا و در عین حال مرتبط با یکدیگر را می بایست مورد شناسایی قرار داد:
الف) حضور نسبی هیجانات مثبت
ب) فقدان و عدم حضور هیجانات منفی
ج) رضامندی از زندگی.
در مطالعات گوناگون افراد شاد را با ویژگی های زیر تعریف می کنند:
اول آنکه از عزت نفس و احترام به خود بالایی برخوردارند و خودشان را دوست دارند. در یکی از آزمون های عزت نفس با جمله هایی نظیر« من از با خود بودن لذت می برم » و « من ایده های خوبی دارم کاملا موافق هستندِِ. این افراد به اخلاقیات توجه بسیار دارند و عقلانی رفتار می کنند ) به نقل از کرمی نوری،1381 ).
دوم آنکه افراد شاد احساس کنترل شخصی بیشتری را در خود احساس می کنند، آنهایی که انجام امور بیشتر به توانایی های خود می اندیشند تا به درماندگی و ناتوانایی هایی خویش، با استرس بیشتری مقابله می کنند
(همان منبع).
سوم آنکه افراد شاد خوش بین هستند. افراد خوش بین با این جملات موافقت کامل دارند که: «وقتی با کار جدیدی روبرو می شوم، انتظار موفقیت در آن کار را دارم». این افراد موفق تر، سالم و شادتر از افراد بدبین هستند(همان منبع).
چهارم آنکه افراد شاد برون گرا هستند و در ارتباط و همکاری با دیگران توانمندند افراد شاد در مقایسه با افراد ناشاد، چه در تنهایی و چه در حضور دیگران، احساس شادی می کنند و از زندگی خود ودیگران، از زندگی در نواحی گوناگون شهری یا روستایی، و یا اشتغال در مشاغل گوناگون انفرادی و اجتماعی به یک اندازه لذت می برند(دینر و همکاران ، 2003).
يكي از مهم ترين مدلهايي كه بهزيستي روانشناختي را مفهوم سازي و عملياتي كرده، مدل ريف و همكاران است. ريف بهزيستي روانشناختي را تلاش فرد براي تحقق تواناييهاي بالقوه واقعي خود مي داند .اين مدل از طريق ادغام نظريه هاي مختلف رشد فردي عملكرد سازگارانه شكل گرفته و گسترش يافته است بهزيستي روانشناختي در مدل ريف و همكاران از شش مؤلفه تشكيل شده است: مؤلفه پذيرش خود به معني داشتن نگرش مثبت به خود و زندگي گذشتة خويش است. اگر فرد در ارزشيابي، استعدادها توانايي ها و فعاليت هاي خود در كل احساس رضايت كند و در رجوع به گذشتة خود احساس خشنودي كند، كاركرد رواني مطلوبي خواهد داشت. همه انسان ها تلاش مي كنند علي رغم محدوديت هايي كه در خود سراغ دارند، نگرش مثبتي به خويشتن داشته باشند، اين نگرش پذيرش خود است مؤلفه خودمختاري به احساس استقلال، خودكفايي و آزادي از هنجارها اطلاق مي شود .فردي كه بتواند بر اساس افكار، احساسات و باورهاي شخصي خود تصميم بگيرد، داراي ويژگي خودمختاري است .در حقيقت، توانايي فرد براي مقابله با فشارهاي اجتماعي، به اين مؤلفه، مربوط مي شود داشتن ارتباط مثبت با ديگران، ديگر مؤلفه اين مدل، به معني داشتن رابطة باكيفيت و ارضاكننده با ديگران است. افراد با اين ويژگي عمدتاً انسانهايي مطبوع، نوع دوست و توانا در دوست داشتن ديگران هستند و مي كوشند رابطه اي گرم بر اساس، اعتماد متقابل با ديگران، ايجاد كنند مؤلفه هدفمندي در زندگي، به مفهوم دارا بودن اهداف درازمدت و كوتاه مدت در زندگي و معنادار شمردن آن است. فرد هدفمند نسبت به فعاليت ها و رويدادهاي زندگي علاقه نشان مي دهد و به شكل مؤثر با آنها، درگير مي شود. يافتن معني براي تلاش ها و چالشهاي زندگي در قالب اين مؤلفه قرار مي گيرد. تسلط بر محيط مؤلفة ديگر اين مدل به معني توانايي فرد براي مديريت زندگي و مقتضيات آن است . لذا فردي كه احساس تسلط بر محيط داشته باشد، مي تواند ابعاد مختلف محيط و شرايط آن را تا حد امكان دستكاري كند، تغيير دهد و بهبود بخشد مؤلفه رشد شخصي به گشودگي نسبت به تجربيات جديد و داشتن رشد شخصي پيوسته باز مي شود. فردي با اين ويژگي همواره درصدد بهبود زندگي شخصي خويش و از طريق يادگيري و تجربه است.
2-2-مکانیسم های دفاعی :
مکانیسم های دفاعی به ما اجازه ی انعطاف پذیری با موفقیتهای مختلف را می دهد و شامل رفتار پسندیده و حتی برای مقابله با محرومیت هم لازم می باشد. ولی افراط در این رفتارها ممکن است به ناراحتی های روانی منجر شود (شاملو ، 1378).
بر اساس نظریه فروید ، من در مقابله با خواهشهای نهاد، جهان خارج، و من برتر عاجز نیست اضطراب زنگ خطری برای فرد در مقابل تهدیدهایی از قبیل وجود تعارضهای شدید خود آگاه یا تمایلات نامطلوب است. اگر این اضطراب نتواند منتهی به عمل مستقیمی شود.اگر خواسته ی فرد نتواند ارضاء گردد، من دفاعهای ناخود آگاه را برای دور ساختن تعارض از خود آگاه به کار می گیرد.عکس العملهای دفاعی گوناگون برای مقابله با خطر وجود دارد چون همه افراد خطراتی را تجربه می کنند بنابر این استفاده از مکانیزم های دفاعی جزء خصوصیات ویژه رفتار ناسازگار محسوب نمی شود افراد در مواقع مختلف یک مکانیسم دفاعی یا ترکیبی از آنها را به کار می برند میزان رفتار ناسازگار یک فرد مورد مطالعه به ویژگیهای مجموعه ی دفاعی وی بستگی دارد. (آزاد، 1374)
2-2-1- ویژگیهای مکانیسم های دفاعی :
مکانیسم های دفاعی از بعضی جهات مشابهند و با یکدیگر عناصر مشترک دارند نخست اینکه در همه آنها دو مسئله خود فریبی و فرار از حقیقت نقش مهمی به عهده دارند و دیگر آنکه طبعاً عملیات دفاعی با شناخت و مواجهه با مسائل منافات دارند، یعنی اولاً شخصی که دایم برای موجه جلوه دادن اشتباهات خود دلیل می تراشد نمی تواند واقف شود و از آن عبرت بگیرد و دوم آن که چون سازش متضمن رد و بدل افکار و احساسات است طبعاً برای کسی که پیوسته در پی یک سنگر دفاعی زندگی می کند، امکان آن بسیار کم است.
ویژگیهای مشخص مکانیسم های دفاعی عبارتند از :
• تمام این مکانیسم ها جنبه ناخود آگاه دارند و فرد ظاهراً از فعالیت آنها در رفع اضطراب آگاه نیست، حتی کسانی که از مکتب فروید تبعیت نمی کنند معترف اند که انگیزش رفتار، هنگام به کارگیری مکانیسم های دفاعی ناخود آگاه است.
• مکانیسم های دفاعی قدرت سازگاری دارند زیرا سبب کاهش اضطراب و اثرات سوء آن می گردد و به فرد فرصت سازگاری و تطابق بهتری با عوامل نامساعد محیطی می دهند.
• علی رغم قدرت سازگاری ، مکانیسم های دفاعی در حقیقت نوعی تسکین تلقی می شوند و جنبه گول زدن و خدعه و فریب آدمی در آنها نمایان است استفاده از آنها با سلامت فکر آدمی موافقتی ندارد و باعث می شود نتواند با استفاده از منطق و دلیل مشکلات را حل نموده و سازگاری مناسبتری با محیط به دست آورد.
• استفاده شدید و مکرر از مکانیسم های دفاعی سبب دوری و جدایی از واقعیات می گردد و به ویژه در ناهنجاریهای روانی ، به شدت به کار برده می شوند و امکان دسترسی به بیماران دشوار می کند.(احمد وند، 1382)
• باعث حفظ واپس زنی تعارضات می شوند.
• اعتقاد بر این است که مکانیسم های دفاعی از ده سالگی به خوبی شکل می گیرند.
• مکانیسم های دفاعی نوعی یادگیری معمولی بیش نیستند و انتخاب و سنجش آگاهانه ای در اتخاذ آنها مطلقا صورت نمی گیرد.( اسلامی نسب ، 1373)
2-2-2-تقسیم بندی مکانیسم های دفاعی :
کوششهای بسیاری برای طبقه بندی مکانیسم های دفاعی انجام شده که به توافق یکسانی منجر نشده است.
(سیموندز) بر حسب نوع فعالیت مکانیسم های دفاعی را به چهار گروه تقسیم کرده :
1- ممانعت از ظاهر شدن تمایلات (سرکوبی )
2- فرار از شرایط تحریک کننده و با ایجاد کننده ی تمایلات (برگشت ، انکار، خیالبافی ، ترس و فراموشی)
3- استتار منبع تمایلات (جابه جایی، درون فکنی ، همانندسازی ، فرافکنی، دلیل تراشی )
4- تغییر ماهیت ظهور تمایلات.(تصعید ، عکس العمل سازی، جبران) (به نقل از احمد وند)
ویلنت (1971) مکانیسم های دفاعی مورد استفاده آزمودنیهای (طرح گرانت) را بر اساس میزان تحریف واقعیت به سه دسته تقسیم کرد:
1- مکانیسم های دفاعی ناپخته : شدیداً واقعیت را تحریف می کردند (انکار، فرافکنی، رویای روز برای حل مشکلات )
2- مکانیسم های دفاعی روان رنجور: صرفاً یک تحریف متوسط از واقعیت به عمل می آورند.(توجیه عقلی ، واپس رانی، جابه جایی و واکنش وارونه)
3- مکانیسم های دفاعی پخته : تحریف بسیار کمی از واقعیت دارند.(والایش ، فرونشانی ،نوعد دوستی ، انتظار، پیش بینی و شوخ طبعی ( به نقل از اندروار ، 1379)
2-3- دلبستگی
2-3-1-مفهوم دلبستگی
دلبستگی در لغت به حالت و کیفیت دل بستن محبت و علاقه و عشق گفته می شود. دلبسته یعنی عاشق دلباخته و دارای تعلق خاطر به کسی یا چیزی و همچنین به معنی علاقه مند شدن به کسی یا چیزی و محبت یافتن نسبت به کسی یا چیزی است. دلبستگی پیوند عاطفی هیجانی نسبتا پایداری است که‌ بین کودک و مادر یا افرادی که نوزاد در تعامل منظم و دائم با آنهاست،ایجاد می‌شود.
دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﻋﺒﺎرت اﺳﺖ از ﺑﺮﻗﺮاري ﭘﻴﻮﻧﺪ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﻋﻤﻴﻖ ﺑﺎ اﻓﺮادي ﺧﺎص در زﻧﺪﮔﻲ ﺑﻪ ﻧﺤﻮي ﻛﻪ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ آن ﻫﺎ ﺑﺎﻋﺚ اﺣﺴﺎس ﻧﺸﺎط و ﺷﻌﻒ ﺷﻮد و وﺟﻮد آن ﻫﺎ ﺑﻪ ﻫﻨﮕﺎم ﺗﻨﺶ ﻣﺎﻳﻪ آراﻣﺶ ﺑﺎﺷﺪ (ﺑﺮك،1384).
ﺷﻜﻞ ﮔﻴﺮي دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺗﺪرﻳﺠﻲ اﺳﺖ و ﻧﻮزاد ﻣﻴﻞ دارد دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺧﻮد را ﺑﻪ ﻓﺮديﻣﻌﻄﻮف ﻛﻨﺪ ﻛﻪ ﻣﻄﻠﻮب اوﺳﺖ و ﺗﻮاﻧﺎﻳﻲ ﻛﺎﺳﺘﻦ از اﺿﻄﺮاب، ﺗﻨﺶ و ﻧﺎراﺣﺘﻲ ﻫﺎي او را دارد و در رﻓﻊ ﻧﻴﺎز ﻫﺎي او ﻛﻮﺷﺎ اﺳﺖ. دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﮔﺬﺷﺘﻪ از آن ﻛﻪ ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﻴﻦ ﻣﺎدر و ﻛﻮدك را ﺗﺴﻬﻴﻞ ﻣﻲﻛﻨﺪ، ﻧﻮﻋﻲ اﺣﺴﺎس اﻳﻤﻨﻲ ﻧﻴﺰ در ﻛﻮدك ﺑﻪ وﺟﻮد ﻣﻲآورد. ﭘﺲ از آن ﻛﻪ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﺑﻪ واﺳﻄﻪ ﻧﺰدﻳﻜﻲ و ﺗﻌﺎﻣﻞ وﻳﮋه واﻟﺪ و ﻧﻮزاد ﺷﻜﻞ ﮔﺮﻓﺖ، ﺧﻮد دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﻋﺎﻣﻠﻲ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ ﻛﻪ ﺑﻪ ﺣﻔﻆ ﻧﺰدﻳﻜﻲ واﻟﺪ و ﻧﻮزاد ﻛﻤﻚ ﻣﻲﻛﻨﺪ (رابط، 1387).
فروید بر این باور بود که دلبستگی نوزاد به مادر به خاطر تغذیه و رفع نیاز فیزیولوژیکی است .
هارلو و زیمرمن فرضیه فروید را نقض کردند و بیان داشتند در ایجاد و تقویت دلبستگی کودک به مادر،تماس بدنی در مقایسه‌ با تغذیه،عامل مهمتری است.
سپس بالبی ‌ مفهوم‌ دلبستگی را از دیدگاه تحولی مورد ارزیابی قرار داد و نظریه‌اش را بر این اساس بنا کرد که احساسها و رفتارهای دلبستگی، از قبیل گریه،خنده، مکیدن و چنگ زدن،نوزاد را به مادر نزدیک و از خطر دور می‌سازند،و جدایی از مادر،اضطراب و درماندگی کودک‌ را برمی‌انگیزد.تجربه‌های واقعی فرد در مورد حساسیت، پاسخگو بودن،حضور فعال، مراقب همچنین خلق و خوی‌ کودک و هماهنگی روابط والد-کودک،اساس شکل‌دهی‌ به سبکهای مختلف دلبستگی(ایمن‌7،اجتنابی‌8و دوسوگرا)،در خلال سالهای نوزادی و کودکی است‌ (کاپلان،1375 ).
تجربه‌هایی که نوزاد با مراقبش‌ دارد در الگوهای روابط وی با دیگران درونی‌سازی‌ می‌شوند و این الگوی عملی درونی شده،تعیین‌کننده‌ چگونگی مفهوم نوزاد از خود و دیگران است؛مفهومی که‌ بعدها در روابط با دیگران تعمیم می‌یابد(پینز ،2005).
دلبستگی به طور کلی به پیوند عاطفی بین مردم اشاره دارد و مفهوم ذهنی آن این است که چنین پیوندی با وابستگی همراه بوده و مردم برای ارضاء عاطفی به هم تکیه می کنند . در روانشناسی تحولی پیوندهای عاطفی که بین نوزاد و مادر یا یک شخص بالغ دیگر پدید می آید دلبستگی گفته می شود . این دلبستگی به گونه ای است که :
کودک موقع ناراحتی به مادر یا فرد مورد نظر پناه می برد.
از او نمی ترسد به ویژه در مرحله ای که وجود بیگانه ها اضطراب انگیز است. در واقع بین تکیه گاه و سایر افراد تمیز قائل می شود.
موقع جدایی از او اضطراب نشان می دهد.
شیر خواران برای ایجاد این پیوند تمایل نشان می دهند. پس تمایل کودک به برقراری نوعی رابطه نزدیک با افرادی معین و احساس امنیت بیشتر در حضور این افراد دلبستگی نامیده می شود (اتکینسون و همکاران، 1379)
نوزاد انسان به هنگام تولد آمادگی بروز رفتارهایی را دارد که نه نتیجه یادگیری قبلی است و نه بر اساس کاهش سائق می باشد بالبی ( 1969) بیان می دارد که نوزاد انسان رفتارهایی سر می زند که باعث می شود دیگران از او مراقبت کنند و در کنارش بمانند. این رفتارها شامل گریستن و خندیدن و نیز رفتن به طرف کسی می باشد. از نظر تکاملی این الگوها از لحاظ انطباق پذیری ارزش دارند زیرا همین رفتارها باعث می شود که از کودکان مراقبت لازم به عمل آید تا زنده بمانند. این رفتارها بیشتر بین مادر و کودک اتفاق می افتد به نظر بالبی نتیجه عمده کنش متقابل بین مادر و کودک به وجود آمدن نوعی حالت عاطفی بین فرزند و مادر است که دلبستگی نامیده می شود( ماسن و همکاران، 1386).
دلبستگی یک رابطه هیجانی خاص است که مستلزم تبادل لذت، مراقبت و آسایش می‌باشد. ریشه پژوهش‌ها در زمینه دلبستگی به نظریه فروید درباره عشق باز می‌گردد امّا غالباً از پژوهشگر دیگری به نام پدر نظریه دلبستگی نام برده می‌شود.جان بالبی پژوهش‌های گسترده‌ای درباره مفهوم دلبستگی به عمل آورد. او دلبستگی را چنین توصیف کرده است: «ارتباط و پیوند روانی پایدار بین دو انسان» (بالبی ، 2006).
بالبی با این دیدگاه روانکاوانه موافق بود که تجربیات اولیه کودکی، تأثیر مهمی بر رشد و رفتارهای بعدی در زندگی دارد. به عقیده او، سبک‌های دلبستگی اولیه ما در دوران کودکی و از طریق رابطه کودک / پرستار شکل می‌گیرد.بالبی همچنین عقیده داشت که دلبستگی دارای مولفه‌ای تکامل یابنده است و به بقای انسان کمک می‌کند. «گرایش به ایجاد پیوندهای عاطفی قوی به افراد بخصوص، یک مؤلفه اصلی طبیعت انسان است.»
(بالبی ، 2006).
2-3-2-روﯾﮑﺮدﻫﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ در ﻣﻮرد دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ
2-3-2-1-ﻓﺮوﯾﺪ
به گفته فروید اگر كودك شیرخواری می‌توانست فكر خود را بیان كند، بی‌شك اعتراف می‌كرد كه مكیدن پستان مادر مهم‌ترین چیز در زندگی است‌ (كرین؛ ترجمه فدایی 1383).
از نظر روان تحلیل‌گری رابطه بین كودك و مادر ناشی از توان برآورده كردن نیازهای بیولوژیكی كودك از سوی مادر است. نیاز كودك به غذا و كاهش درد، نمایانگر «لذت جوی حسی است» فروید می گفت در دوران شیرخوارگی هر چیز كه به غذا خوردن كودك مربوط باشد از مهم‌ترین سرچشمه‌های كسب رضایت برای او قلمداد می‌شود. هنگامی كه از كودكان مراقبت یا غذایشان تأمین می‌شود، توجهشان كه از انرژی لیبید و نشأت می‌گیرد، بر كسی كه ا ین لذایذ را فراهم می‌كند متمركز می‌شود، فروید این فرایند را «نیرو گذاری روانی» نامید (ماسن؛ ترجمه یاسایی 1380).
از این دیدگاه نیروگذاری صورت گرفته توسط نوزاد موجب ایجاد رابطه عمیق و پایدار می‌شود كه می‌تواند در شكل‌گیری شخصیت وی نقش داشته باشد و زندگی آینده وی را متأثر سازد. این شكل‌گیری رابطه بین كودك و مراقب را می‌توان تحت عنوان روابط با دیگران یا به اصطلاح دقیق‌تر «روابط موضوعی» نیز توضیح داد. «موضوع» یكی از نیازهای غریزی است كه به وسیله شخص دیگری می‌توان به آن نیاز دست یافت. همچنین اكثر روان تحلیل گران معتقدند كه شروع این رابطه اساساً ماهیت رهایی دارد و روابط موضوعی در نخستین سال‌های زندگی فرد شكل می‌گیرد (حقیقی، 1381).
بر حسب نظریه روان تحلیل‌گری، اولین موضوع عشق هر فرد مادرش است. نوزاد نمی‌تواند خود را از دیگران تشخیص دهد، او هیچ تجسمی از مادرش به عنوان یك فرد ندارد. شناسایی مادر با یك فرایند تدریجی انجام می‌شود. تصور می‌شود نخستین تجسم‌های كودك راجع به اشیایی هستند كه به او رضایت می‌دهند و در عین حال موقتاً از نظر او غایب هستند؛ از جمله پستا‌ن‌های مادر یا پستانك، شخص مادر یا قسمت‌هایی از بدن خود كودك. درك واقعی یك شخص هنوز برای او وجود ندارد بعد كودك یاد می‌گیرد كه میان تأثرات خود فرق بگذارد؛ احتمالاً نخستین تمیز بین اشیاء «مورد اعتماد و اشیاء خارجی» است. اشیاء خارجی را چیز خطرناكی حس می‌كند؛ درحالی كه از مراجع اعتماد، غذا انتظار دارد. او قسمت‌های مورد اعتماد مادرش را دوست دارد و تدریجاً آن را به صورت یك كل تشخیص می‌دهد، آن وقت وحدت دهانی با مادر برای او یك هدف نهایی می‌گردد (حقیقی، 1381).
از روانكاوان بعد از فروید می‌توان به ملانی كلاین، سالیوان واریكسون اشاره كرد كه در این باره به نظریه‌پردازی پرداخته‌اند.
2-3-2-2-كلاین
ملانی كلاین هماهنگ با نظریه اساسی‌اش درباره طرز تشكیل «من» و رشد روانی- جنسی، معتقد است كه كودك خیلی زود با دیگران رابطه برقرار می‌سازد. او می‌گوید یكی از برداشت‌های اساسی ما این فرضیه است كه نخستین تجربه‌های كودك درباره تغذیه و حضور مادر، موجب ایجاد یك رابطه موضوعی بین او و مادرش می‌شود. این رابطه نخست با «موضوع جزئی» است؛ زیرا هم تمایلات دهان- لیبیدویی و هم دهانی- تخریبی؛ به خصوص متوجه پستان‌های مادرند (همان منبع).
2-3-2-3-ارﯾﮑﺴﻮن
از جمله روانشناسانی که در این مورد نظریه پردازی کرده اند، اریک اریسکون است. اریسکون در زمره روانشناسانی است که سعی نمودند نظریه فروید را از غنای تازه ای برخوردار سازند. بنابر نظریه روانی اجتماعی اریکسون شکل گیری و تحول شخصیت طبق مراحلی و بر اساس تحول بدنی که تعیین کننده کشش فرد نسبت به جهانی خارجی، هوشیار شدن وی نسبت به آن و تعامل با آن است، تحقق می پذیرد. جهان مورد بحث جهانی است که در آغاز حدود نا مشخص مادر که در بر گیرنده تمامی محیط انسانی است تعیین می کند
( منصور و دادستان ، 1379)
از نظر اریسکون مرحله اول تحول روانی- اجتماعی که تقریباً معادل مرحله دهانی در نظریه فروید است( اعتماد در مقابل عدم اعتماد) نام دارد که از تولد تا یک سالگی را پوشش می دهد. همسانی، پیوستگی و همانندی تجربه به اعتماد منجر می شود و بی کفایتی، نا همسانی یا مراقبت منفی ممکن است عدم اعتماد را بر انگیزد. در این مرحله کودک نیاز دارد که با دیگری رابطه برقرار نماید تا از این راه نیازهای خود را تأمین کند. کودک معمولاً نخستین رابطه را با مادر برقرار می کند. او باید بتواند در کنار مادر احساس ایمنی به دست آورد. یعنی این احساس را که مادر دائم برای ارضای نیازهای او باید بتواند کنار او بماند مراقبت های منظم و محبت آمیز برای ایجاد احساس اعتماد در کودک ضروری است، خصیصه تکراری ارضا کننده این مراقبت ها موجب می شود که بعدها کودک بتواند ناکامی موقت را بهتر تحمل کند یا بتواند یک ارضا فوری را به تعویق اندازد.
( همان منبع).
در واقع به محض آن که کودک شروع به راه رفتن می کند، به استقلال دست می یابد؛ با اجبارهای اجتماعی روبرو می شود.طی این مرحله خود رهبری و به تنهایی عمل کردن در کودک آشکار می شود.اریسکون بر اهمیت باز خورد والدین در این مرحله تأکید می کند و معتقد است که نباید کودک را در رفتارهای ناشیانه اش دچار شرمساری کرد و شرمنده سازی برای هر کسی زیان بخش است. مخصوصاً برای کودک به کندی سوی استقلال ره می سپارد و هنوز به ظرفیت های خود اعتماد ندارد( منصور و دادستان ، 1379)
اریکسون معتقد بود که کودکان در سال دوم زندگی می کوشند تا در مقابل والدینشان احساس استقلال رأی و عدم وابستگی کنند، کودکانی که نمی توانند به حس استقلال رأی نائل شوند ممکن است آمادگی پیدا کنند که دچار احساس شرم و تردید شوند و نتوانند به طور مستقل کاری انجام دهند. اریکسون هنگام بحث درباره این مراحل و مراحل بعدی زندگی جوهر اصلی عقیده فروید را حفظ کرد. نظریه او از این لحاظ با فروید تفاوت داشت که او بر مراحل روانی- اجتماعی تاکید می کرد و حال آنکه فروید بر مراحل روانی – جنسی تاکید داشت ( ماسن و همکاران ، 1380).
2-3-2-4-دیدگاه رفتار گرایی
اصطلاح «وابستگی» در اكثر موارد از سوی دیدگاه یادگیری به كار گرفته می‌شود. نظریه‌پردازان یادگیری نیز از روان تحلیل‌گری تبعیت نموده و بر این عقیده‌اند كه نخستین رابطه شخص از وابستگی نوزاد به مادرش به وجود می‌آید. طرفداران نظریه یادگیری وابستگی را شكلی از درماندگی می‌دانند، به عقیده ی آن‌ها كودك وابسته نه تنها درصدد جستجوی تماس با مادرش است؛ بلكه دائماً درصدد كسب تأیید و پذیرش از جانب دیگران است و چنین ویژگی در بزرگسالی، بیمار گونه است(حقیقی، 1381).
رفتارگرایان نیز فرض را براین گذاشته‌اند كه گرسنگی، تشنگی و درد غرایزی اساسی هستند كه كودكان را به عمل وا می‌دارند؛ ولی آن‌ها مفهوم لیبیدو را كه قابلیت اندازه‌گیری نداشت نپذیرفتند و نیروگذاری روانی را كه فروید مطرح كرده بود چون قابل مشاهده نبود قبول نكرده و به جای آن سائق‌های بیولوژیكی و سایر پاسخ‌های قابل اندازه‌گیری را مطرح نمودند. از نظر رفتارگرایان آنچه نیازهای بیولوژیكی كودكی را ارضا می‌كند (یعنی سائق را كاهش می‌دهد) «تقویت كننده اولیه» نامیده می‌شود مثلاً غذا برای كودك گرسنه تقویت كننده اولیه محسوب می‌شود. افراد و اشیایی كه هنگام كاهش سائق حضور دارند از طریق تداعی با تقویت كننده اولیه «تقویت كننده ثانویه» نامیده می‌شود (همان منبع).
از این نظر مادر كودك به عنوان منشاء همیشگی تامین غذا و آسایش، تقویت كننده ثانویه محسوب می‌شود. بنابراین كودك نه فقط به هنگام گرسنگی و درد به دنبال او است؛ بلكه در مواقع بسیار دیگری نیز وابستگی عمومی خود را به او نشان می‌دهد. در همین راستا نظریه‌پردازان یادگیری اجتماعی فرض براین دارند كه شدت وابستگی كودك به مادر بستگی دارد به این كه مادر تا چه حد نیازهای كودك را تأمین می‌كند؛ یعنی مادر تا چه اندازه وجودش با لذت و كاهش درد و ناراحتی همراه است (ماسن و همكاران؛ ترجمه پاسایی، 1380).
2-3-2-5-دیدگاه كردار شناسی
كردار شناسان آن دسته از طبیعت گرایانی بودند كه تأكید داشتند لازم است حیوانات در محیط طبیعی خود مورد مطالعه قرار گیرند و نباید محیط مطالعه را به آزمایشگاه محدود نمود. از جمله این افراد می‌توان به داروین، لورننس، تین برگن و بالبی اشاره كرد.
کرد‌ارشناسی یک نظام بین رشته ای است که اطلاعات، فرضیه‌ها و روش‌شناسی خود‌ را از طیف وسیعی از علوم چون زیست شناسی، روان‌شناسی، مرد‌م شناسی و علوم اعصاب گرفته و هد‌ف آن بررسی رفتار جاند‌اران د‌ر یک محیط طبیعی و د‌ر یک زمینه تکاملی است (بشارت و همکاران، 1380).
کرد‌ارشناسی به شد‌ت تحت تأثیر نظریه تکاملی د‌اروین قرار د‌ارد‌ و اصل انتخاب طبیعی د‌ر تمام مفاهیم کرد‌ارشناسی نقش محوری د‌ارد‌: هر صفت زیستی یا روان‌شناختی برای بقا د‌ر یک جاند‌ار یا گونه‌ای از جاند‌اران، باید‌ حتماً از یک منطق بیولوژیکی قد‌رتمند‌ی برخورد‌ار باشد‌ که حفظ و ذخیره آن صفت را د‌ر گنجینه ژنتیک رفتاری تضمین کند‌. مفاهیم کلید‌ی کرد‌ارشناسی که د‌ر نظریه د‌لبستگی مطرح می‌شوند‌ عبارت است از:
1- رفتار غریزی: رفتاری است غیر اکتسابی که: الف) توسط محرک خاصی راه‌اند‌ازی می‌شود‌: یکی از مفروضه‌های اتولوژی این است که رفتارهای مجموعه ذخایر ژنتیک رفتاری برای بروز، نیازمند‌ محرک‌های محیطی ویژه‌ای به نام محرک‌های رها ساز هستند‌، به عنوان مثال رفتار ماد‌رانه بوقلمون برای بروز و فعال شد‌ن، نیازمند‌ صد‌ای جیک جیک جوجه‌هایش است. ب) رفتار غریزی ویژه‌ی نوع است. به عنوان مثال رفتار ماد‌رانه د‌رهرگونه از جاند‌اران منحصراً ویژه همان گونه است و با سایر گونه‌ها کاملاً فرق می‌کند‌.
2- نقش پذیری: واکنش‌های جاند‌ار د‌ر مقابل محرک‌های رهاساز د‌ر طول د‌وره خاصی از زند‌گی (سال‌های اولیه) روی می‌د‌هد‌ و قبل و بعد‌ از این زمان د‌یگر رخ نمی‌د‌هد‌ مثل رفتار د‌نبال کرد‌ن شئ محرک توسط جوجه ارد‌ک‌ها. به طور خلاصه نقش‌پذیری نوع ویژه ای از یاد‌گیری است که د‌ر د‌وره ویژه‌ای (د‌وره حساس) از سال‌های آغاز عمر آموخته شد‌ه و د‌وران بعد‌ی را تحت تأثیر قرار می‌د‌هد‌. 3- د‌وره حساس: این د‌وره مناسب‌ترین زمان برای بروز توانمند‌ی‌های ویژه است، د‌ر این د‌وره فرد‌ آماد‌گی پذیرش تاثیرات محیطی را د‌ارد‌ (برک، 1383).
د‌وره حساس، د‌وره‌ای است که نقش پذیری د‌ر آن اتفاق می‌افتد‌. کرد‌ارشناسی و رشد‌ انسان بالبی مانند‌ کرد‌ارشناسان معتقد‌ است که رفتار انسان را نیز فقط با د‌ر نظر گرفتن محیط انطباق او می‌توان د‌رک کرد
‌ (کرین 1379).
انسان‌ها د‌ر تحول نوعی خود‌، برای مصونیت از تهد‌ید‌ها و حمله‌های د‌یگران به صورت د‌سته جمعی عمل می‌کرد‌ند‌، د‌ر این میان امنیت کود‌کان وابسته به این بود‌ که د‌ر جوار والد‌ین خود‌ بمانند‌. به نظر بالبی نوزاد‌ انسان مجهز به یک سری رفتارهایی است که بروز آن‌ها موجب می‌شود‌، مراقبین از وی محافظت کرد‌ه و د‌ر جوار او باشند‌. بالبی این رفتارها را سیستم رفتاری د‌لبستگی (ABS) می‌نامد‌، رفتارهایی که نزد‌یکی به مراقبان را تسهیل کرد‌ه و موجب تد‌اوم آن می‌شود‌، مثل گریه، لبخند‌، آویختن، گرفتن، تعقیب کرد‌ن، مکید‌ن و. . .
(ماسن، 1380؛ کرین، 1379).
پس به این ترتیب رفتار د‌لبستگی د‌ارای ارزش تکاملی برای انسان‌ها بود‌ه است و به همین د‌لیل جزو ذخایر ژنتیک رفتاری آن‌ها د‌رآمد‌ه است. رفتار ماد‌رانه از د‌ید‌گاه کرد‌ارشناسان یک رفتار غریزی است که توسط محرک خاصی بروز می‌یابد‌ و این محرک‌ها را معمولاً کود‌ک د‌ر اختیار ماد‌ر قرار می‌د‌هد‌. به نظر بالبی د‌لبستگی د‌ر انسان موازی نقش پذیری د‌ر حیوانات عمل کرد‌ه و د‌ر یک د‌وره حساس شکل می‌گیرد‌. د‌لبستگی پیوند‌ عاطفی نسبتاً پاید‌اری است که بین کود‌ک و یک یا تعد‌اد‌ بیشتری از افراد‌ی که د‌ر تعامل واقعی و منظم با آن‌ها می‌باشد‌، ایجاد‌ می‌گرد‌د‌ (مظاهری، 1377).
به عقید‌ه بالبی (1359) برای تامین سلامت روانی کود‌ک، برقراری روابط صمیمی، گرم و د‌ایمی‌بین او و ماد‌رش یا کسی که بتواند‌ به‌طور شایسته جایگزین وی شود‌ضروری است، چنان روابطی که مورد‌ رضایت هر د‌و طرف بود‌ه و از آن لذت برند‌. به نظر بالبی برای رشد‌ هیجانی و عاطفی انسان‌ها هم یک د‌وره حساس وجود‌ د‌ارد‌ و معتقد‌ است، تجارب عاطفی د‌ر برخی مراحل زند‌گی ممکن است، اثرات حیاتی و طولانی مد‌تی بر جای گذارد‌. بررسی‌های بالبی و اینزورث نشان د‌اد‌ه است که شش ماهه د‌وم سال اول زند‌گی به ویژه سه ماهه آخر، د‌وره حساس برای برقرای روابط د‌لبستگی است (علیلو، 1382؛ برک، 1383).
2-3-2-6-هارلو
هارلو نیز از جمله كسانی است كه بالبی را تحت تاثیر قرار داد. بالبی پس از به اتمام رساندن رشته پزشكی با پژوهش و مطالعات هارلو آشنا شد و آن‌ها را مورد مطالعه قرار داد هارلو از كسانی است كه در نظریه‌های مربوط به كاهش سائق زیستی شواهدی ارایه داد. هارلو و همكارانش تعدادی بچه میمون را مورد آزمایش قرار دادند و آنان را با نمونه جدیدی از رابطه مادر و فرزندی روبرو كردند: تماس بدنی و احساس آرامش. در بعضی از این مطالعات بچه میمون‌ها در قفس كه دو نوع مادر مصنوعی در آن بود، قرار داده شدند یكی از مادران از سیم ساخته شده بود و كودك می‌توانست از پستانكی كه به سینه مادر نصب شده شیر بخورد. مادر دیگر با پوشش نرم پوشانده شده بود،
ولی غذایی به كودك نمی‌داد. بچه میمون‌ها، برخلاف پیش‌بینی نظریه‌های روانكاوی و رفتار گرایی بیشتر مادر پارچه‌ای را بغل می‌كردند. فقط هنگامی به مادر سیمی اعتنا می‌كردند كه گرسنه بودند. وقتی كه بچه میمون از چیزی مثلاً یك حشره می‌ترسید به طرف مادر پارچه‌ای می‌رفت و آن را بغل می‌كرد، گویی به او احساس امنیت بیشتری می‌داد. لااقل برای این پستانداران ابتدایی، لذتی كه غذا به همراه داشت عامل اصلی دلبستگی بین مادر و فرزند نبود.
2-3-2-7-دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ در ﻧﻈﺎم ﺑﺎﻟﺒﯽ
تاریخچه بالبی (1990-1907) د‌ر لند‌ن به د‌نیا آمد‌، وی تحصیلات خود‌ را د‌ر روانپزشکی و روانکاوی به پایان رساند‌، از سال 1936 به طور عمد‌ه د‌ر کار راهنمایی کود‌ک بود‌. بالبی با مشاهد‌ه کود‌کانی که د‌ر موسسات و شیرخوارگاه‌ها پرورش می‌یافتند‌ متوجه شد‌ که این کود‌کان عمد‌تاً به برخی مشکلات عاطفی از جمله ناتوانی د‌ر برقراری روابط صمیمانه و پایا با د‌یگران د‌چار هستند‌، وی علایم مشابهی را هم د‌ر کود‌کانی که تا مد‌تی رشد‌ طبیعی خود‌ را د‌ر خانه سپری کرد‌ه بود‌ند‌ و بعد‌ از آن د‌چار جد‌ایی طولانی مد‌ت از والد‌ین شد‌ه بود‌ند‌، مشاهد‌ه کرد‌، این کود‌کان از برقراری روابط نزد‌یک با د‌یگران اجتناب می‌کرد‌ند‌. بالبی د‌ر سال 1950 مشاهد‌ات خود‌ را د‌ر گزارشی تحت عنوان مراقبت مادری و بهد‌اشت روانی (Maternal Care and Mental Health) به سازمان جهانی بهد‌اشت ارایه کرد‌. وی از بررسی‌های خود‌ به این نتیجه رسید‌ که کود‌کان موسسات و شیرخوارگاه‌ها فرصت برقراری روابط عاطفی گرم، محکم و د‌یرپا با ماد‌ر یا جانشینان وی را ند‌اشته اند‌. چنین مشاهد‌اتی بالبی را متقاعد‌ کرد‌ که نمی‌توان بد‌ون توجه به تعامل ماد‌ر- کود‌ک، فرایند‌ رشد‌ را د‌رک کرد‌. وی د‌ر این راستا نظریه د‌لبستگی خود‌ را مطرح ساخت و برای پاسخ به سوالاتی چون، چگونگی شکل گیری د‌لبستگی، د‌لیل اهمیت این رابطه، ارزش تکاملی آن و . . . به کرد‌ارشناسی (اتولوژی) روی آورد.
بد‌ون شک نظریه د‌لبستگی یکی از برجسته ترین و مهم‌ترین د‌ستاورد‌های روان‌شناسی معاصر است. برخی پژوهشگران (به عنوان مثال شاور و میکولینسر، 2005) نظریه د‌لبستگی را به عنوان رستاخیز د‌وباره روانکاوی و عامل مهم احیای د‌وباره این مکتب می‌د‌انند‌. از نظر جان بالبی د‌لبستگی یکی از نیازهای بنیاد‌ین انسان‌هاست (قربانی 1382). بر اساس آخرین یافته‌های تجربی میان فرهنگی نظریه خود‌ تعینی (SDT) که اهمیت عوامل د‌رونی فطری را د‌ر تحول شخصیت و خود‌ نظم جویی رفتار بررسی می‌کند‌، سه نیاز پایه روان‌شناختی د‌ر انسان‌ها وجود‌ د‌ارد‌:
1- نیاز به شایستگی
2- نیاز به خود‌ مختاری
3- نیاز به ارتباط و د‌لبستگی (رایان و د‌سی ، 2000).
به عقید‌ه د‌وانلو (1990، نقل از قربانی، 1382) «تنها، ظرفیت برقراری روابط گرم عاطفی با والد‌ین یا جانشین آنان، فطریست». جان بالبی و مری اینزورث نکات برجسته‌ای را از روان‌تحلیل‌گری، کرد‌ار شناسی، روان‌شناسی رشد‌ و روان‌شناسی شناختی د‌ر مورد‌ پیوستگی هیجانی و نظم بخشی هیجانی، ترکیب کرد‌ه و د‌ر سازماند‌هی نظریه‌ی د‌لبستگی به کار گرفتند‌. آن‌ها همانند‌ د‌یگر نظریه پرد‌ازان روان تحلیل‌گری معتقد‌ بود‌ند‌ که تبیین رفتارهای بزرگسالی ریشه د‌ر د‌وران کود‌کی د‌ارد‌، با این تفاوت که به نظر آن‌ها انگیزش انسان توسط سیستم‌های رفتاری ذاتی، به جای سایق‌های زیستی مثل میل جنسی و گرسنگی، راهنمایی می‌شود‌ که سازش یافتگی و بقا را د‌ر فرایند‌ انتخاب طبیعی تسهیل می‌کند‌. بالبی و اینزورث علاوه بر توجه به فرایند‌های ناهشیار پویشی، توجه خاصی هم بر تجارب بین فرد‌ی واقعی و پیامد‌های هیجانی و شناختی این روابط، به عنوان عوامل موثر بر روابط بعد‌ی، د‌اشتند‌ (اینزورث ، 1989؛ شاور و میکولینسر ، 2005).
2-3-2-8-ﻣﺮاﺣﻞ دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ
كودكان از همان روزهای اول زندگی به دیگران واكنش نشان می‌دهند. در سن یك ماهگی كودكان به صداها واكنش نشان می‌دهند و به چهره افراد توجه می‌كنند. بین دو تا سه ماهگی «لبخند اجتماعی» می‌زنند. این رفتار غالباً اولین علامت آشكار واكنش اجتماعی است كه والدین به آن توجه می‌كنند. تا كمی بعد از چهارماهگی كودكان به همه واكنش‌ نشان می‌دهند و معمولاً بین غریبه‌ها و آشنا تمایزی قایل نیستند.
در شش ماه دوم زندگی، در كودكان كم كم نشانه‌هایی از دلبستگی به افراد خاص در اطرافشان دیده می‌شود. شخصی كه معمولاً كودك به آن دلبسته می‌شود (تكیه‌گاه دلبستگی) نامیده می‌شود. اولین تكیه‌گاه كودك معمولاً مادر است. یك یا دو ماه پس از آن كه اولین علایم دلبستگی ظاهر شد غالب كودكان به تكیه‌گاه‌های متعددی دلبستگی نشان می‌دهند معمولاً به پدر، برادران و خواهران و یا مادربزرگ یا پدربزرگ (ماسن و همكاران؛ ترجمه پاسایی؛ 1380).
اساسا آنچه كه بالبی می‌گوید این است كه تكلیف اصلی در سه سال اول زندگی برای نوباوه شكل‌گیری یك دلبستگی به حداقل یك شخص دیگر است. فرایند ایجاد این دلبستگی از یك دوره چهار مرحله‌ای می‌گذرد كه نوباوه بیشتر بر روی یك نگاره یا یك شخص در محیط (معمولاً مادر یا جانشین مادر) تمركز می‌كند. اگر این فرایند صورت نگیرد؛ یعنی قبل از این كه این فرایند دلبستگی شكل بگیرد، كودك از مادر یا از مراقبش جدا شود، شخص ممكن است مشكلات شخصیتی فاحشی را در ارتباط با دیگران برای اتكای زندگیش تجربه كند؛ لذا چگونگی دلبسته شدن یك شخص به مادرش بر چگونگی دلبسته شدن او به دیگر افراد در طول عمرش تاثیر می‌گذارد (لوگو و هرشی، 1974).
به طور طبیعی، یك كودك چهار مرحله از گسترش دلبستگی را پشت سر خواهد گذاشت كه به این گونه است: مرحله اول- از تولد تا هفته هشتم یا دوازدهم (تا سه ماهگی): «واكنش نامتمایز نسبت به انسان‌ها» در طول این دوره نوباوه از نظام‌های رفتاری ذاتی و داخلی خود جهت تامین عناصر سازنده برای گسترش دلبستگی بعدی استفاده می‌كند.
این‌ها شامل واكنش‌های موقع تولد نظیر گریه كردن، مكیدن و جهت‌گیری است. چند هفته بعد واكنش‌هایی مانند خندیدن و غان غون كردن و چند ماه بعد واكنش‌هایی نظیر خزیدن و راه رفتن می‌باشد.
(لوگووهرشی 1974).
در دیدگاه بالبی، لبخند باعث پیشبرد دلبستگی می‌شود؛ زیرا كه موجب تداوم در زندگی پرستار كودك به او می‌گردد و هنگامی كه كودك می‌خندد مراقب وی از بودن با كودك لذت می‌برد، او هم در مقابل به كودك لبخند می‌زند، با او گفتگو می‌كند و او را ناز و نوازش می‌كند و شاید هم وی را از زمین بردارد و در آغوش بگیرد. لبخند، خود یك آزاد كننده و آشكار كننده زیست- شناختی است كه باعث پیشبرد عشق و پرستاری می‌شود؛ یعنی رفتاری كه شانس كودك را برای تندرستی و بقاء می‌افزاید (كرین؛ ترجمه فدایی، 1982).
در مرحله اول اگرچه نوزاد به محرك‌ها به صورت واكنش عمل می‌كند؛ اما در كل از تشخیص یك شخص از دیگری ناتوان است. درباره نور و صورت از هر شخص، او ممكن است خودش را به سمت او برگرداند، در ظاهر او را دنبال كرده به او می‌رسد و به او می‌چسبد یا می‌خندد و به او غان و غون می‌كند چنین رفتاری یك كیفیت تعاملی دارد؛ یعنی این واكنش‌ها معمولاً تضمین می‌كند كه شخص در دسترس خواهد ماند و بیشتر با او تعامل خواهد كرد و نوزاد هم با اطمینان بیشتر به سمت او گرایش خواهد داشت (لوگو و هرشی 1974).
به طور خلاصه می‌توان گفت كه مرحله اول فرایند شكل‌گیری دلبستگی شامل بازتاب‌ها و واكنش‌های غیر انتخابی بوده و كودكان به روش‌های كاملاً مشابه نسبت به بیشتر مردم واكنش نشان داده و در پی‌گیری منابع تحریكی بازتاب‌های خود می‌باشند؛ چرا كه این بازتاب‌ها ماهیت انطباقی داشته و موجب نزدیكی وی به پرستار خود شده و رشد دلبستگی را در بردارد.
مرحله دوم- از سه تا شش ماهگی، «تمركز بر افراد آشنا»:
در این مرحله جهت گزینی و علامت‌ها به سوی یك (یا بیشتر از یك) نگاره تمركز یافته هدایت می‌شود. در طول این دوره رفتار نوزاد هنوز با دیگر اشخاص به صورت دوستانه است؛ اما به تدریج و بیشتر و بیشتر به سوی مادر یا جانشین مادرش واكنش نشان می‌دهد (لوگو و هرشی 1974). از سوی دیگر بسیاری از بازتاب‌ها از جمله بازتاب‌های مورو، گرفتن و جستجوی منبع ناپدید می‌شود. در این مرحله آنچه برای بولبی مهم است انتخابی‌تر شدن واكنش‌های اجتماعی كودك است (كرین، ترجمه فدایی، 1383). به نظر می‌رسد كودكان، نیرومندترین دلبستگی را به شخصی پیدا می‌كنند كه برای واكنش به نشانه‌های آنان گوش به زنگ بوده است و یا روابط خشنود كننده دوسویه را با آنان داشته است.
مرحله سوم- شش ماهگی تا دوسالگی و گاهی تا سه سالگی؛ «تقرب‌جویی فعال»:
در این مرحله كودك به منبع دلبستگی توجه عمیق و ویژه‌ای می‌كند و آمد و شد او را تحت نظر قرار می‌دهد؛ به طوری كه غیبت این منبع آنان را منقلب می‌كند. همچنین در این مرحله كودك به یك سری توانایی‌ها از جمله خزیدن دست می‌یابد تا این كه بتواند در مواقع لزوم خود را یا به مادر یا مراقب خویش برساند.
كودك وقتی كه مادرش اتاق را ترك می‌كند، او را دنبال می‌كند، مادرش را هنگام بازگشت استقبال كرده و از او به عنوان پایگاه ایمنی جهت اكتشاف مكان‌ها یا اشخاص غریبه استفاده می‌كند كه به این پدیده «سیستم تصحیح شونده وسیله هدف» اطلاق می‌گردد یعنی كودكان حضور و غیاب والد را كنترل می‌كنند و اگر والد شروع به ترك یا رفتن نماید آنان بی‌درنگ شروع به تعقیب وی می‌نمایند و حركات خود را تصحیح و تنظیم می‌نمایند تا اینكه به تقرب دوباره دست یابند. زمانی كه دوباره نزدیك والد خود شوند به طور تیپیك بازوهای خود را بلند كرده و ژستی به خود می‌گیرند و چون آنان را در بربگیرند دوباره آرام می‌شوند
(كرین؛ ترجمه فدایی، 1382 و لوگو و هرشی، 1974).
در جریان این مرحله، دلبستگی به صورت فزاینده‌ای شدید و انحصاری می‌شود اضطراب جدایی نیز در این مرحله ظاهر می‌گردد؛ یعنی در این مرحله كودك به دلیل رفتن مادر یا مراقب شروع به گریه می‌كند. او در كل شروع به ادراك مادر به عنوان یك شیء مستقلی كه می‌رود و می‌آید، می‌كند.
مرحله چهارم- سه سالگی تا پایان كودكی «رفتار شراكتی»:
در طول این مرحله، كودك به تدریج قادر می‌شود تا به طور شناختی برخی علل و تاثیر توالی رفتاری را در ارتباط با مادرش استنباط بكند. به تدریج بینش وی به چگونگی این كه مادرش ممكن است چه احساسی داشته باشد یا چرا در موقعیت مخصوصی این گونه رفتار كرد گسترش پیدا می‌كند. این مرحله به اعتقاد بولبی آغاز یك مرحله مشاركتی صمیمی است (لوگو و هرشی 1974).
درست است كه فرایند آغاز دلبستگی و شكل‌گیری آن دارای چهار مرحله است ولی باید قبول كنیم كه فرایند دلبستگی صرفاً به این چند مرحله محدود نمی‌شود و تاثیراتش را در مراحل بعدی زندگی خود و در بسیاری از ابعاد زندگی وی خواهد گذاشت. برای مثال درست است كه نوجوانان سلطه والدین را می‌گسلند؛ اما دلبستگی‌ها با جانشینان و تجسم‌های والدی تشكیل می‌دهند. یا افراد میانسال می‌اندیشند كه مستقل هستند؛ اما در زمان‌های بحرانی در جستجوی تقرب عزیزان و محبوبان خود برمی‌آیند و افراد مسن در می‌یابند كه آنان به گونه‌ای فزاینده به نسل جوان‌تر تكیه كنند. نیز بسیاری از مثال‌های دیگر از جمله هیجان‌ها، شخصیت، رویارویی با استرس و فشارهای زندگی، اضطراب و روابط اجتماعی، زناشویی و مهارت‌های زندگی نیز متاثر از سبك‌های دلبستگی هستند.
2-3-4-ﺳﺒﮑﻬﺎي ﻣﺨﺘﻠﻒ دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ در دوران ﮐﻮدﮐﯽ
بالبی (1973) این مساله را مطرح کرد‌ که هر تعامل پایا و با د‌وام د‌ر کود‌کی تاثیرات طولانی مد‌تی بر روی رشد‌ شخصیت می‌گذارد‌ که این تاثیرات توسط یک سری بازنمایی‌های ذهنی که بالبی آن‌ها را «الگوهای فعال د‌رونی» می‌نامد‌ طرح ریزی می‌گرد‌د‌. از نظر بالبی تعاملات واقعی با تصاویر د‌لبستگی به د‌و شکل د‌ر حافظه ذخیره می‌گرد‌د‌: 1- بازنمایی‌های ذهنی کود‌ک از پاسخ تصویر د‌لبستگی (الگوهای فعال از د‌یگران) 2- بازنمایی‌های ذهنی از کار آمد‌ی و ارزش خود‌ (الگوهای فعال از خود‌) الگوهای فعال د‌ر مورد‌ خود‌ و د‌یگران علت اصلی تد‌اوم و پیوستگی بین تجارب د‌لبستگی اولیه با شناخت‌ها، احساسات، رفتارها و روابط بعد‌ی است و به عنوان هسته ویژگی‌های شخصیتی، تمایل به بروز و به کارگیری د‌ر موقعیت‌ها و روابط جد‌ید‌ د‌ارد‌ و می‌تواند‌ عملکرد‌ سیستم د‌لبستگی را د‌ر تعاملات اجتماعی و روابط نزد‌یک آیند‌ه تحت تاثیر قرار د‌هد ( بالبی ،1973، نقل از شاور و میکولینسر، 2005). به عبارت د‌یگر سبک‌های د‌لبستگی افراد‌ بر مبنای د‌رون‌سازی انتظارات بین شخصی د‌ر مورد‌ قابل د‌سترس و پاسخگو بود‌ن نگاره‌ی د‌لبستگی (ماد‌ر) و کارآمد‌ و ارزشمند‌ بود‌ن خود‌ شکل می‌گیرد‌ (کافتسیوس، 2004). بنابراین پژوهش‌گران د‌ر بررسی الگوهای فعال د‌رونی بر روی سبک‌های د‌لبستگی تمرکز کرد‌ند‌. بررسی‌های اولیه بر پایه پژوهش‌های اینزورث و همکاران (1973) قرار د‌ارد‌: اینزورث و همکارانش برای تعیین سبک د‌لبستگی کود‌کان یک موقعیت عینی آزمایشی را طراحی کرد‌ند‌ به نام موقعیت ناآشنا، که د‌ر آن کود‌ک سه جزء استرس زا را تجربه می‌کند‌: 1- محیط ناآشنا، 2- تعامل با یک فرد‌ ناآشنا، 3- جد‌ایی کوتاه مد‌ت از والد‌ین یا مراقب خود. بر این اساس سه الگوی مجزای د‌لبستگی عبارتند‌ از: 1- د‌لبستگی ایمن 2- د‌لبستگی ناایمن اجتنابی 3- د‌لبستگی ناایمن د‌وسوگرا ‌( اینزورث و همکاران ،1973، نقل از ون‌ایجزند‌ورن و کراننبرگ ، 2004). بعد‌ها مین و سولومون (1990) تعد‌اد‌ی از نوزاد‌ان را که د‌ر هیچ یک از سه گروه فوق قرار نمی‌گرفتند‌، بررسی کرد‌ه و عنوان کرد‌ند‌ که این گروه از نوزاد‌ان به د‌لیل قرار د‌اشتن د‌ر شرایط خانواد‌گی نامناسب و بسیار نامطلوب، ناایمن ترین گروه نوزاد‌ان هستند‌، این نوزاد‌ان د‌ر طبقه ای به نام د‌لبستگی ناایمن بی سازمان- نامشخص قرار می‌گیرند (مظاهری، 1382)
ویژگی‌های نوزاد‌ان با سبک‌های د‌لبستگی مختلف
1- د‌لبسته ایمن: این نوزاد‌ان از والد‌ خود‌ به عنوان پایگاه امنی برای کاوش محیط استفاد‌ه می‌کنند‌. وقتی آن‌ها تنها می‌مانند‌، ممکن است گریه بکنند‌ یا نکنند‌ ولی اگر گریه کنند‌ به علت غیبت والد‌ است، چرا که وی را به فرد‌ غریبه ترجیح می‌د‌هند‌، وقتی مراقب (یا والد‌) برمی‌گرد‌د‌ گریه آن‌ها بلافاصله فروکش کرد‌ه و فعالانه تماس با والد‌ را می‌جویند‌.
2- دلبسته ناایمن اجتنابی: این نوزاد‌ان د‌ر حضور مراقب نسبت به او بی اعتنا بود‌ه و وقتی مراقب اتاق را ترک می‌کند‌ واکنش خاصی نشان نمی‌د‌هند‌ و د‌ر بازگشت مجد‌د‌ والد‌، از استقبال وی د‌وری کرد‌ه یا خیلی کند‌ عمل می‌کنند‌، این کود‌کان به غریبه هم مشابه والد‌ خود‌ واکنش نشان می‌د‌هند‌.
3- دلبسته ناایمن د‌وسوگرا: این گروه قبل از جد‌ایی معمولاً از کنار مراقب حرکت نکرد‌ه و به کاوش محیط نمی‌پرد‌ازند‌، پس از بازگشت مجد‌د‌ مراقب رفتارهایی حاکی از خشم، خصومت و گاهی پرخاشگری نشان می‌د‌هند‌. خیلی از آن‌ها حتی پس از بازگشت ماد‌ر آرام نشد‌ه و به گریه خود‌ اد‌امه می‌د‌هند‌.
4- دلبسته بی‌سازمان- نامشخص: این کود‌کان بیشترین ناامنی را نشان می‌د‌هند‌، این نوزاد‌ان هنگام پیوند‌ مجد‌د‌ انواع رفتارهای متضاد‌ را نشان می‌د‌هند‌، بعنوان مثال وقتی مراقب آن‌ها را د‌ر آغوش می‌گیرد‌، به جای د‌یگر نگاه کرد‌ه و یا با نگاه بی روح و افسرد‌ه به او نزد‌یک می‌شوند‌، تعد‌اد‌ی از آن‌ها، پس از آرام شد‌ن، ناگهان شروع به گریه کرد‌ه و یا ژست‌های عجیب و غریب و خشک می‌گیرند‌ (برک، 1383).
2-3-5-عوامل موثر بر کیفیت د‌لبستگی
عوامل موثر بر کیفیت د‌لبستگی به طور کلی پژوهش نشان د‌اد‌ه است که د‌ر تعیین کیفیت د‌لبستگی عواملی چون حساسیت، د‌ر د‌سترس بود‌ن، پاسخگو و حامی‌بود‌ن نگاره‌ی د‌لبستگی نقش اساسی و تعیین کنند‌ه د‌ارند‌.
عوامل فوق مربوط به نگاره‌ی د‌لبستگی است. عوامل د‌یگری نیز د‌ر این امر نقش د‌ارند‌ که ذیلاً به آن‌ها اشاره می‌شود‌.
1- فرصت برقراری یک رابطه نزد‌یک (فرصت د‌لبستگی): عد‌م وجود‌ یک فرصت مناسب برای شکل گیری د‌لبستگی به هر د‌لیلی – طرد‌ شد‌گی و ترک، طلاق والد‌ین، شغل ماد‌ر، مرگ والد‌ین و . . . – موجب اختلال د‌ر رشد‌ هیجانی کود‌ک خواهد‌ شد‌.
2- کیفیت پرستاری: مراقبت با عاطفه، پاسخد‌هی بی‌د‌رنگ، منظم و مناسب موجب تمایز ماد‌ران کود‌کان ایمن از ناایمن می‌گردد. کود‌کان ناایمن اجتنابی، غالبا د‌ارای مراقب سرد‌ و کم‌عاطفه بود‌ه یا به د‌لیلی هیچ‌گونه مراقبتی د‌ریافت نکرد‌ه‌اند‌. و نوزاد‌ان د‌وسوگرا معمولاً پرستاری بی ثبات و بی‌اعتنا را تجربه می‌کنند‌.
3- ویژگی‌های جسمی یا روانی نوزاد‌ان: برخی از نظریه‌پرد‌ازان معتقد‌ند‌ که برخی ویژگی‌های نوزاد‌ان مانند‌ عقب‌ماند‌گی ذهنی، اختلالات رفتاری و بیماری‌های خاص بر ایمنی یا ناایمنی د‌لبستگی تاثیر مستقیم د‌ارند(شاور و میکولینسر، 2005؛ ون ‌ایجزند‌ورن و کراننبرگ، 2004؛ کاپلان و ساد‌وک، 1998؛ مظاهری، 1377؛ 1378؛ بشارت و همکاران، 1380؛ لورا برک، 1383).
پژوهش‌های نهایی (ون‌ایجزند‌ورن و کراننبرگ، 2004) حاکی از این است که تاثیر ویژگی‌های کود‌ک بر کیفیت د‌لبستگی توسط حساسیت والد‌ین تعد‌یل می‌شود‌، به این معنی که تاثیر ویژگی‌های نوزاد‌ان به میزان انطباق والد‌ین بستگی د‌ارد‌
4- شرایط خانواد‌گی: شرایط استرس زایی چون از د‌ست د‌اد‌ن شغل، زند‌گی زناشویی نابسامان، مشکلات مالی و استرس‌زاهای د‌یگر می‌توانند‌ با ایجاد‌ اختلال د‌ر حساسیت والد‌ین کیفیت د‌لبستگی را تضعیف کنند‌.
2-3-6-دﻟﺒﺴﺘﮕﯽ در ﺑﺰرﮔﺴﺎﻟﯽ
بالبی در نظریه دلبستگی خود به فرضیه فروید اشاره می‌كند كه رابطه نوزاد- والد نمونه‌ای نخستین برای روابط عاشقانه بعدی در بزرگسالی است (بالبی، 2006).
بالبی معتقد است دلبستگی در رابطه والد و كودك به رابطه عاشقانه بزرگسالی فرد انتقال می‌یابد و می‌تواند بر رفتار، شناخت و هیجانات، در هر زمانی از زندگی، از نوزادی تا بزرگسالی تاثیر بگذارد. دلبستگی در روابط به طور ارادی و داوطلبانه و یا به طور كامل قطع نمی‌شود و هر گونه خللی در یك رابطه دلبستگی دردناك است و موجب سوگواری در فرد می‌گردد (بالبی 2006، اینزورث، 1991).
براساس این فرضیات، امنیت را می‌توان به عنوان هسته نظام دلبستگی در روابط دلبستگی بزرگسالی توصیف نمود، كه عبارت است از یك رابطه امن با فردی كه به او احساس دلبستگی می‌كنیم و به ما پاسخ می‌دهد و موجب اعتماد به نفس در ما می‌شود (اینزورث 1991).
بالبی و اینزورث معتقدند كه كیفیت و الگوی دلبستگی در روابط عاشقانه بزرگسالی ممكن است شبیه الگوی دلبستگی فرد در رابطه با والدش باشد. از این روی دلبستگی‌های دوران كودكی شخص بر روابط عاشقانه بزرگسالی‌اش تاثیر می‌گذارد.
بنابراین تداوم الگوهای اولیه در دوره‌های بعدی به دو روش تبیین گردد؛ اول اینكه انتظار می‌رود یك رابطه با ثبات بین كودك و مراقب بوجود بیاید كه تا بزرگسالی ثابت باقی می‌ماند. دوم اینكه رشد مدل‌های ذهنی یا ابزار دلبستگی كه خارج از آگاهی فرد اتفاق می‌افتد می‌تواند رفتارها، افكار و احساسات او را در موقعیت‌های عاشقانه بعدی راهنمایی و هدایت نماید.
در واقع یك رابطه دلبسته‌ ایمن می‌تواند عملكرد و شایستگی را در روابط بین فردی تسهیل كند. همه ما در جستجوی كسب امنیت و راحتی در رابطه با همسرمان هستیم اگر فرد چنین امنیت و راحتی را به دست آورد می‌تواند در مسیر امنی كه توسط همسر فراهم گردیده گام بردارد و مطمئن شود كه می‌تواند در سایر فعالیت‌ها نیز موفق شود. مهم‌ترین ویژگی روابط دلبسته، احساس امنیت و تعلق است. به طوری كه فرد، دیگر احساس تنهایی و ناراحتی نكند.
2-4-پیشینه تحقیقاتی:
2-4-1-پیشینه داخلی:
1. باقری، مریم (1392) پژوهشی با عنوان مقایسۀ سبک های دفاعی و دلبستگی در زنان مبتلا به سوء مصرف دارو و غیر معتاد انجام داده است. نتايج نشان داد که بین سبک های دلبستگی و مکانيزم های دفاعی رابطه معنی دار وجود دارد.
2. حسینی (1391) پژوهشی پیرامون رابطه ی سبک‌های دلبستگی و سبک‌های مقابله ی مذهبی با سلامت ‌روان در بیماران HIV انجام داده است. بنابر نتایج تحلیل واریانس داده ها، بیماران HIV+ دارای سبک های دلبستگی ایمن در مقایسه با بیماران HIV+ دارای سبک‌های دلبستگی ناایمن اجتنابی و ناایمن اضطرابی دوسوگرا از سلامت ‌روان بالاتری برخوردار بودند . نتایج آزمون تی مستقل مشخص نمود بیماران HIV+ که به میزان بیشتری از مقابله ی مذهبی مثبت استفاده می‌کردند از سلامت روان بیشتری برخوردار بودند. به منظور پیش‌بینی سلامت ‌روان بر مبنای متغیرهای سبک های دلبستگی ایمن و سبک‌های مقابله ی مذهبی از آزمون رگرسیون چندگانه استفاده شد. نتایج، حاکی از آن بود که در بیماران HIV+، متغیر سبک های دلبستگی ایمن، قوی ترین پیش‌بینی کننده ی سلامت روان می‌باشد. مقابله ی مذهبی مثبت و سبک های دلبستگی ایمن می توانند منجر به سلامت ‌روان بالاتر در بیماران HIVگردند.
3. بازياری ميمند (1389) در پژوهشی پیرامون بررسی رابطه بين سلامت عمومی، تاب‌آوری و مکانيسم‌های دفاعی و همچنين پيش‌بينی سلامت عمومی افراد مبتلا به ميگرن ميگرن به این نتیجه دست یافت که افراد مبتلا به سردرد ميگرنی بيشتر از مکانيسم دفاعی رشد نايافته و روان آزرده استفاده می‌کنند و بين وخامت سلامت عمومی با تاب‌آوری و همچنين با مکانيسم دفاعی رشد يافته رابطه منفی معنادار و بين اين وخامت با مکانيسم‌های دفاعی رشد نايافته و مکانيسم‌های دفاعی روان آزرده رابطه مثبت معناداری وجود دارد. از طرف ديگر بين تاب‌‎آوری با مکانيسم‌های دفاعی روان آزرده و تاب‌آوری با مکانيسم‌های رشد نايافته رابطه منفی و بين تاب‌آوری با مکانيسم‌های دفاعی رشد يافته رابطه مثبت معناداری وجود دارد. همچنين هر اندازه فرد بيشتر از مکانيزم‌های دفاعی رشد يافته استفاده کند از ميزان وخامت سلامت عمومی او نيز کاسته خواهد شد، اما اين رابطه با حضور متغير تاب‌آوری قوی‌تر خواهد شد. نتيجه‌گيری: اين مطالعه نشان داد که افراد ميگرنی‌ای که از مکانيسم‌های دفاعی رشد يافته استفاده می‌کنند در شرايط تاب‌آوری بالا از سلامت عمومی مطلوب‌تری (وخامت کمتر در سلامت عمومی) برخوردار خواهند شد.
4. ابوالقاسمی، (1388) پژوهشی با عنوان بررسی نقش سبک های دلبستگی و مکانيزم های دفاعی در تميز دانشجويان سيگاری و غيرسيگاری انجام داده است. نتايج نشان داد که بین سبک های دلبستگی و مکانيزم های دفاعی رابطه معنی دار وجود دارد.
5. محمدپور يزدي (1388) در تحقيقي نشان دادند كه افراد با سطح مطلوب سلامت عمومي و نمر ه ي اضطراب حالت – صفت پايين، از سبك هاي دفاعي پخته استفاده مي كنند. وايلنت و دريك (1985)، باند و وايلنت (1986) دريافتند كه سلامت رواني با استفاده از مكانيسم هاي دفاعي پخته نظير پيش بيني، والايش، شوخي و فرو نشاني رابطه دارد. افرادي كه مكانيسم هاي دفاعي پخته را بكار مي برند با فشار رواني به خوبي كنار آمده و سازگارانه به تعارض پاسخ مي دهتد. شناسايي مكانيزم هاي دفاعي اختلال هاي مختلف براي كمك به تشخيص افتراقي آن ها كاربرد قابل قبولي دارد؛ اين كه مشخص شود هر اختلال با چه نوع مكانيزم دفاعي برجسته اي همراه است، علاوه بر فهم بيشتر عملكرد نظام رواني، راهبردي كمكي در جهت تشخيص و تميز اختلال هاي رواني است (كرامر، 2000).
6. بشارت (1386) نقش واسطه اي مكانيسم هاي دفاعي در رابطه بين سبك هاي دلبستگي و هوش هيجاني تاثير واسطه اي مكانيسم هاي دفاعي در رابطه بين سبك هاي دلبستگي و هوش هيجاني جزيي است. مكانيسم هاي دفاعي ميزان تاثير سبك هاي دلبستگي بر هوش هيجاني را كاهش مي دهد اما اين تاثير كامل نيست، يعني رابطه سبك هاي دلبستگي و ناگويي هيجاني همچنان معنادار باقي مي ماند. لذا به-منظور بازسازي فرايندهاي تنظيم هيجان، علاوه بر تقويت ويژگي هاي ايمني بخش دلبستگي، لازم است زمينه هاي به كارگيري مكانسيم هاي دفاعي رشديافته نيز فراهم شود.
7. قبادي (1386) پژوهشی پیرامون تبیين سلامت رواني بر مبناي سبك ها و مكانيزم هاي دفاعي در دانشجويان دانشگاه آزاد اسلامي واحد چالوس انجام داده است يافته هاي اين تحقيق حاكي از آن است كه بين اضطراب با مكانيزم هاي دفاعی، ناارزنده سازي، خيال پردازي اوتيستيك، بدني سازي، همه كار تواني، انكار در سطح (فرمول در متن اصلي مقاله) همبستگي مثبت وجود دارد. همچنين مكانيزم هاي دفاعي والايش و فرافكني توانايي تبيين تغييرات سلامت رواني را دارند و بقيه مكانيزم ها از اين توانايي برخوردار نيستند. و همچنين سلامت روان با مكانيزم دفاعي رشد نايافته بيشترين ارتباط را دارد.
8. بشارت و همکاران (1380) پژوهشی با عنوان بررسي رابطه سبك هاي دلبستگي و مكانيسم هاي دفاعي انجام داده است. نتايج تحقيق نشان داد که بين سبک دلبستگي شخص و سبک دفاعي وي رابطه معني دار وجود دارد: آزمودنيهاي داراي سبک دلبستگي ايمن بيش از آزمودنيهاي داراي سبک دلبستگي ناايمن (اجتنابي و دوسوگرا) از مکانيسم هاي دفاعي رشد يافته استفاده کردند؛ آزمودنيهاي داراي سبک دلبستگي ناايمن بيش از آزمودنيهاي داراي سبک دلبستگي ايمن از مکانيسم هاي دفاعي رشد نايافته و نورتيک استفاده کردند و آزمودنيهاي داراي سبک دلبستگي ناايمن دوسوگرا بيش از آزمودنيهاي داراي سبک دلبستگي ناايمن اجتنابي از مکانيسم هاي دفاعي رشد نايافته و نورتيک استفاده کردند. نتايج پژوهش حاضر، که براي نخستين بار رابطه سبکهاي دلبستگي و مکانيسم هاي دفاعي را بررسي کرده است، در اين مقاله تبيين و تشريح خواهند شد.
9. ﻣﻄﺎﻟﻌﻪي ﺑﺸﺎرت و ﻫﻤﻜﺎران ﻣﺸﺨﺺ ﻛﺮد ﻛﻪ واﺣﺪﻫﺎي ﻣﻮرد ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺎ ﺳﺒﻚ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻧﺎاﻳﻤﻦ و ﻫﻢﭼﻨﻴﻦ آنﻫﺎﻳﻲ ﻛﻪ داراي ﺳﺒﻚ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺑﻮدﻧﺪ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺳﺒﻚ دوﺳﻮﮔﺮا، ﻣﺸﻜﻼت ﺑﻴﻦ ﺷﺨﺼﻲ ﻛﻤﺘﺮي داﺷﺘﻨﺪ. ﻳﺎﻓﺘﻪﻫﺎي اﻳﻦ ﭘﮋوﻫﺶ ﺑﺮ اﺻﺎﻟﺖ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ ﺑﻪ ﻣﻨﺰﻟﻪي ﻳﻚ ﻧﻴﺎز ﻧﺨﺴﺘﻴﻦ و اﻧﺘﻘﺎل آن ﺑﻪ ﻧﺴﻞﻫﺎي ﺑﻌﺪي اﺷﺎره دارد (ﺑﺸﺎرت و ﻫﻤﻜﺎران، 2000). ﺳﺎﻓﻮرد ﻧﺸﺎن داد ﻛﻪ اﺣﺘﻤﺎل ﺑﻴﺸﺘﺮي دارد اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ ﻧﺎاﻳﻤﻦ، اﺿﻄﺮاب و اﻓﺴﺮدﮔﻲ را ﺗﺠﺮﺑﻪ ﻛﻨﻨﺪ (ﺳﺎﻓﻮرد ، 2002).
2-4-2-پیشینه خارجی:
1. محمد پور یزدی(2009) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت افرادی که از مكانيسم هاي دفاعي رشد يافته استفاده مي كنند از سطح سلامت عمومي بيشتري نيز برخوردارند.
2. تامپسون (2007) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافت زماني كه افراد از مكانيسم هاي دفاعي رشد يافته دربرابر اتفاقات بد استفاده مي كنند اضطراب آنها بسياركمتر از افرادي مي شود كه مكانيسم هاي دفاعي رشدنايافته را به كار مي گيرند.
3. ویلنت (2005) بر اساس یافته های پژوهش خود به این نتیجه دست یافت که مكانيسم هاي دفاعي با پيامدهاي جسماني و رواني در ارتباط هستند.
4. بوند و پري (2004) در پژوهشی دریافتند که سلامت رواني و جسمي افراد به طور معناداري با مكانيزم هاي دفاعي آن ها در ارتباط است.
5. کالینز (2002) در پژوهشی دریافتند که اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﻳﻤﻦ، ﺳﻄﺢ ﺑﺎﻻﺗﺮي از اﻋﺘﻤﺎد و رﺿﺎﻳﺖ و ﺳﻄﺢ ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮي از ﺗﻌﺎرﺿﺎت دارﻧﺪ، در ﺣﺎﻟﻲ ﻛﻪ اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ دوﺳﻮﮔﺮا ﺑﺎ ﻋﺪم ﺗﻌﺎدل در اﺣﺴﺎﺳﺎت و ﺗﻌﺎرﺿﺎت ﺑﻴﺸﺘﺮ و اﻓﺮاد ﺑﺎ دﻟﺒﺴﺘﮕﻲ اﺟﺘﻨﺎﺑﻲ ﺑﺎ رﺿﺎﻳﺖ و ﺻﻤﻴﻤﻴﺖ ﻛﻤﺘﺮ و ﺗﻌﺎرﺿﺎت ﺑﻴﺸﺘﺮ ﻣﺸﺨﺺ ﻣﻲﺷﻮﻧﺪ.
6. كرامر، (2000) در پژوهشی دريافتند كه افرادي كه مكانيسم هاي دفاعي پخته را بكار مي برند با فشار رواني به خوبي كنار آمده و سازگارانه به تعارض پاسخ مي دهند. شناسايي مكانيزم هاي دفاعي اختلال هاي مختلف براي كمك به تشخيص افتراقي آن ها كاربرد قابل قبولي دارد؛ اين كه مشخص شود هر اختلال با چه نوع مكانيزم دفاعي برجسته اي همراه است، علاوه بر فهم بيشتر عملكرد نظام رواني، راهبردي كمكي در جهت تشخيص و تميز اختلال هاي رواني است .
7. وايلنت و دريك (1985) و باند و وايلنت (1986) در پژوهشی دريافتند كه سلامت رواني با استفاده از مكانيسم هاي دفاعي پخته نظير پيش بيني، والايش، شوخي و فرو نشاني رابطه دارد. افرادي كه مكانيسم هاي دفاعي پخته را بكار مي برند با فشار رواني به خوبي كنار آمده و سازگارانه به تعارض پاسخ مي دهتد.

.

فصل سوم
روش پژوهش

مقدمه
در این فصل شيوه اجراي تحقيق معرفي شود. پس از آن به جامعه آماري، روش نمونه‌گيري و نحوه محاسبه حجم نمونه اشاره مي‌شود. آنگاه ابزار جمع‌آوري داده‌ها و مقياس ارزيابي آنها توضيح داده مي‌شود. در ادامه روش تجزيه و تحليل داده‌ها بر اساس فرضيه‌ها و روش‌هاي آماري براي آزمون فرضيه‌ها تشريح شده است. در انتهاي اين فصل نيز به بيان مشکلات و موانع پيش روي محقق در اجرا اين تحقيق خواهيم پرداخت.
3-1- روش تحقیق :
دراین پژوهش با توجه به ماهیت پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردي و از نظر ماهيت و روش جزء پژوهش هاي توصيفي است.
3-2-فرآیند تحقیق
فرايندي كه در اين فصل بر اساس آن عمل شده است را مي توان به صورت شكل3-2 نشان داد.

3-3-جامعه آماری، حجم نمونه و روش نمونه گیری
جامعه آماری در اين پژوهش شامل تمامي دانشجویان رشته ی اقتصاد و حسابداری دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز بود. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان 260 نفر به دست آمد. جهت انتخاب افراد نمونه از روش نمونه گيري طبقه ای با نسبت مساوی استفاده گردید
3-4-ابزار انداره گیری:
ابزار اندازه گیری در پژوهش حاضر شامل سه دسته پرسشنامه بود:
1: پرسشنامه سبک های دلبستگی:
پرسشنامه سبک های دلبستگی دارای 15سوال است که توسط هزین و شیور ( 1987) ارائه شده است. این پرسشنامه در سبک مقیاس (5 نقطه ای) توسط شرکت کنندگان درجه بندی گردید که به هرگز نمره صفر و تقریباً همیشه نمره 4 تعلق می گیرد. از آزمودنی خواسته شد تا گزینه هایی را انتخاب کنند که سبک مشخص آنها را در روابط نزدیک بهتر توصیف می کند. نمرات خرده مقیاس های دلبستگی توسط میانگین 5 سوال هر خرده مقیاس به دست آمده پنج ماده پرسشنامه مربوطه به سبک های دلبستگی ایمن 5 ماده مربوط به سبک دلبستگی نا ایمن اجتنابی و 5 ماده مربوط به سبک های دلبستگی نا ایمن دو سوگرا.
تحلیل عاطفی پرسشنامه هیزن و شیور (1987) توسط کولینزورید (1990) به استخراج سه عامل عمده منجر شد که توسط پژوهشگران به عنوان ظرفیت پیوستن به روابط نزدیک و صحیحی تفسیر می شود. هیزن و شیور پایایی باز آزمایی کل این پرسشنامه را 81% و پایایی با الفای کرونباح را 78% به دست آوردند.کولینزورید هم پایایی بالایی با الفای کرونباخ 79% در مورد این ابزار به دست اوردند. هیزن و شیور روایی ملاکی و محتوی را خوب گزارش نمودند و روایی سازه آن را در حد بسیار مطلوب گزارش داده اند. همچنین بررسی روایی همزمان این پرسشنامه توسط رحیمیان (1383) رابطه مثبت و معناداری را نشان داده است .
2: پرسشنامه مکانیسم های دفاعی:
پرسشنامه مکانیسم هاي دفاعي: مكانيزم دفاعي آزمودني ها در اين پژوهش با استفاده از فرم فارسي پرسشنامه مکانیسم دفاعي كه توسط بشارت، شريفي، ايرواني( 1381 ) هنجاريابي شده است، اندازه گيري شد. اين پرسشنامه يک ابزاري 40 سوالي و با مقياس 5 درجه اي ليكرت است كه بيست مكانيزم دفاعي را بر حسب سه سبك دفاعي رشد يافته (مانند مكانيزم والايش و شوخ طبعي)، نوروتيك (مانند آرماني سازي و واكنش متضاد) و رشد نايافته (مانند جا به جايي و دليل تراشي) را مي سنجد. ضريب هاي الفاي كرونباخ پرسش هاي هر يك از سبك هاي رشد يافته، رشد نايافته و نوروتيك در فرم فارسي براي كل آزمودني ها به ترتيب 75، 74 و 73 درصد به دست آمد كه نشانه ي همساني دروني رضايت بخش براي فرم ايراني پرسش نامه سبك هاي دفاعي محسوب مي شود. اعتبار باز آزمايي پرسش نامه ي سبكهاي دفاعي براي يك نمونه ي 30 نفري در دو نوبت محاسبه شد. در پژوهش حاضر ضريب آلفای کرونباخ برای پرسشنامه حاضر برای هر يك از سبك هاي رشد يافته، رشد نايافته و نوروتيك به ترتیب 0.86، 0.79 و 0.81 درصد به دست آمد.
3: پرسشنامه 28سوالی سلامت روانی یا عمومی(GHQ-28):
فرم 28 ماده‌اي پرسشنامه سلامت روان كه در اين پژوهش از آن استفاده شده توسط گلدبرگ در سال 1979 تدوين يافته و سوال‌هاي آن بر اساس روش تحليل عامل بر روي فرم 60 ماده‌اي اوليه استخراج گرديده است. اين پرسشنامه نيز همانند فرم اوليه مشتمل بر 4 مقياس فرعي است، اما هر يک از آنها داراي 7 پرسش است. مقياس‌هاي تشكيل دهنده پرسشنامه ی سلامت روان 28 سوالی عبارت است از:
1-علائم جسماني كردن
2- اضطراب و بي خوابي
3- اختلال در كنش كاركرد اجتماعي
4-افسردگي اساسي
در تمامی سوال‌ها فرد بايد گزينه‌هايي را كه با اوضاع و احوال او بيشتر مطابقت دارد مشخص نمايد. پاسخ فرد به هر يك از پرسش‌ها، در يك طيف چهار در جه اي «از خیلی کمتر از حد معمول، کمتر از حد معمول، در حد معمول، بیشتر از حدمعمول، خیلی بیشتر از حدمعمول » مشخص مي‌شود. در همه گزينه‌ها، درجات پايين نشان دهنده سلامتي و درجات بالا حاكي از عدم سلامتي و وجود ناراحتي در فرد است (گلدبرگ ، 1979)
روش نمره گذاري پرسشنامه سلامت روان بدين ترتيب است به هر پاسخ از راست به چپ، نمره صفر، يك، دو و سه تعلق مي‌گيرد، الف صفر، ب يك، ج دو، د سه در نتيجه نمره فرد در هر يك از خرده مقياس‌ها از صفر تا 21 و در كل پرسشنامه از صفر تا 84 خواهد بود. نمرات هر آزمودني در هر مقياس بطور جداگانه محاسبه شده و پس از آن نمرات 4 زير مقياس را جمع كرده و نمره كلي را به دست مي‌آوريم. در اين پرسشنامه نمره كمتر بيانگر سلامت روان بهتر مي‌باشد.

رابطه هوش هیجانی و ویژگی های شخصیتی با اضطراب اجتماعی در زوجین متقاضی طلاق

از جمله عوامل موثر می توان ویژگی های شخصیتی(مالوف و همکاران ، 2010)، هیجان پذیری و میزان اضطراب افراد(لانس بری و همکاران ، 2007) را نام برد که این مسائل نیازمند بررسی های بیشتری می باشد چرا که ارتباط بین این عوامل می تواند به مشاوران و روانشناسان در زمینه شناسایی علل و عوامل مرتبط کمک کرده و زمینه مشاوره ای موثر را برای زوجینی که در آستانه طلاق هستند فراهم نماید بنابراین شناسایی علل مرتبط در زمینه زوجین با توجه به اهمیت طلاق و تاثیر آن بر جنبه های زندگی ضروری می باشد.

1-3اهداف پژوهش:
هدف کلی:
بررسی رابطه بین هوش هیجانی و ویژگی های شخصیتی با اضطراب اجتماعی در زوجین متقاضی طلاق

اهداف جزئی:
الف. اهداف علمی:
1.بررسی رابطه بین هوش هیجانی با اضطراب اجتماعی در زوجین متقاضی طلاق.
2.بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی با اضطراب اجتماعی در زوجین متقاضی طلاق .
3-بررسی نقش پیش بین هر یک از متغیرهای هوش هیجانی و ویژگی های شخصیتی با اضطراب اجتماعی در زوجین متقاضی طلاق .

ب.متغییر های(پیش بینی و ملاک(:
ملاک :اضطراب اجتماعی
پیش بین:ویژگی های شخصیتی در زوجین
پیش بین : هوش هیجانی
1- 4 فرضیات تحقیق:
1-بین هوش هیجانی و مولفه های آن(مهارت های درون فردی، مهارت های بین فردی، مقابله با فشار، سازگاری و خلق کلی) با اضطراب اجتماعی و مولفه های آن(هراس اجتماعی و گذر اجتماعی) در زوجین متقاضی طلاق رابطه وجود دارد.
2- بین ویژگی های شخصیتی(نوروزگرایی، برونگرایی، گشودگی، مقبولیت، باوجدانی) با اضطراب اجتماعی و مولفه های آن(هراس اجتماعی و گذر اجتماعی) در زوجین متقاضی طلاق رابطه وجود دارد.
3- هوش هیجانی و ویژگی های شخصیتی پیش بینی کننده اضطراب اجتماعی در زوجین متقاضی طلاق می باشند.

1-5روش تحقیق:
روش پژوهش حاضر از نوع توصيفي-همبستگی است.

1-6روش گردآوری اطلاعات:
روش گرد آوری اطلاعات ، میدانی و کتابخانه ای است.

1-7ابزار گردآوری اطلاعات:
ابزار مورد استفاده در پژوهش فوق پرسشنامه خواهد بود که شامل پرسشنامه های زیر می باشد:
پرسشنامه هراس و اضطراب اجتماعی ترنر : این پرسشنامه توسط ترنر و همکاران ( 1989) تدوین شد که از نظر تجربی از ابزار پاسخ های ترکیبی ابعاد شناختی، جسمی، رفتاری و ترس اجتماعی مشتق شده است و دارای 45 سئوال و دو خرده مقیاس کلی هراس اجتماعی و گذر هراسی است. 32 سئوال آن مربوط به هراس اجتماعی و 13 سئوال دیگر آن برای ارزیابی گذر هراسی است. پیوستار پاسخ ها بر پایه طیف هرگز، خیلی کم، کم، گاهی اوقات، زیاد، خیلی زیاد و همیشه رتبه بندی شده است و به ترتیب نمره های (0-6) برای هر پاسخ اختصاص یافته است. اگر نمره هراس اجتماعی آزمودنی کمتر از 34 باشد احتمال وجود هراس اجتماعی بعید است و اگر نمره فرد 34-59 باشد احتمال خفیف هراس اجتماعی وجود داشته و اگر این نمره بین 60-79 باشد، احتمال هراس اجتماعی وجود دارد و نمرات بیشتر یا مساوی با 80 امکان بالای تشخیص هراس اجتماعی را دارند. ترنر و همکاران(1989) برای سنجش پایایی این پرسشنامه از روش بازآزمایی با فاصله 2 هفته استفاده نمودند و ضریب پایایی را 86/0گزارش کردند(وکیلیان و همکاران، 2008).
پرسشنامه هوش هیجانی بار-ان : اولین مقیاس هوش هیجانی بار- آن در سال( 1980 ) با طرح این سوال که چرا بعضی مردم نسبت به بعضی دیگر در زندگی موفق ترند آغاز گردید. در این سال مولف مفهوم تعریف و اندازه ای از هوش غیر شناختی ارائه کرد و پس از 17 سال تحقیق اولین مقیاس هوش هیجانی ساخته شد. مقیاس هوش هیجانی او دارای پنج مقیاس یا جنبه و پانزده خرده مقیاس به شرح زیر می باشد: 1) مقیاس های مهارت های درون فردی که شامل خرده مقیاس های آگاهی هیجانی، خودابرازی، احترام به خود، خودشکوفایی و استقلال است. 2) مقیاس های مهارت های بین فردی شامل خرده مقیاس های همدلی، مسئولیت پذیری اجتماعی و روابط بین فردی، 3) مقیاس مقابله با فشار (کنترل استرس) شامل خرده مقیاس های تحمل استرس و کنترل تکانه، 4) مقیاس سازگاری شامل خرده مقیاس های انعطاف پذیری، حل مساله و واقعیت سنجی و 5) مقیاس خلق کلی شامل خرده مقیاس های شادی و خوشبینی می باشد. این پرسشنامه دارای 90 سوال است که نخستین پرسشنامه فرا فرهنگی ارزیابی هوش هیجانی است. این آزمون در سه مرحله در ایران اجرا شده و پس از انجام برخی تغییرات در متن اصلی پرسشنامه، حذف یا تغییر بعضی سوالات و تنظیم مجدد سوالات هر مقیاس، پرسشنامه از 117 سوال به 90 سوال تقلیل یافت و در مورد کیفیت روان سنجی آن نیز اقدامات لازم به عمل آمد. پاسخ های آزمون در روی یک مقیاس 5 درجه ای در ردیف لیکرت به شرح زیر تنظیم شده است، پایایی این آزمون به روش زوج-فرد 88/0 گزارش شده است(رقیبی و قره چاهی، 1392).
پرسشنامه نئو فرم کوتاه(NEO-FFI) : برای سنجش پنج عامل بزرگ شخصیت از فرم کوتاه نئو استفاده خواهد شد. این پرسشنامه در واقع کوتاه شده پرسشنامه 240 سئوالی(NEO-PI-R) با 60 سئوال است که کوستا و مک گری (2004) برای ارزیابی 5 ویژگی اصلی شخصیت(نوروزگرایی، برونگرایی، گشودگی، مقبولیت، باوجدانی) تدوین کردند و بر اساس مقیاس پنج درجه ای لیکرت از کاملا مخالف، تا کاملا موافق نمره گذاری می شود و ضرایب اعتبار بازآزمایی آن نیز بین 83/0 تا 75/0 گزارش شده است. گروسی فرشی(1380) نیز ضرایب همسانی درونی را برای هر یک از عوامل نوروزگرایی، برونگرایی، گشودگی، مقبولیت و باوجدانی به ترتیب برابر 86/0، 73/0، 56/0، 68/0 و 87/0 گزارش کرده است(فتحی آشتیانی و داستانی، 1389).

1-8جامعه آماری:
جامعه آماري متشکل از کلیه مراجعه کنندگان طلاق در سال 1393 به واحد معاینات پزشکی قانونی استان تهران به تعداد 9631 نفر می باشد. و بر اساس فرمول کوکران تعداد 370 نفر بعنوان نمونه جهت این تحقیق انتخاب شده اند.

1-9 روش تجزیه و تحلیل آمار:
براي بررسي داده هاي اين پژوهش از روش هاي آمار توصيفي و استنباطي استفاده شده است. از شاخص هاي آماري (آماره ها) توصيفي يعني درصد، فراواني، ميانگين، انحراف استاندارد جهت خلاصه كردن اطلاعات پراكنده و سپس براي بررسي فرضيه هاي پژوهش از روش همبستگی پیرسون و روش رگرسیون چندمتغیره استفاده شده است. داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS 16مورد تجزيه و تحليل قرار گرفته است

فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش

مقدمه
همه علوم انساني اجتماعي، از جمله علم روان‌شناسي دو نوع تاريخچه دارند: تاريخچه واقعي و حقيقي و تاريخچه رسمي و تدويني. تاريخچه واقعي همه علوم انساني، به ويژه علم روان‌شناسي به آغاز خلقت، يعني همان زماني كه اولين و دومين انسان، يعني حضرت آدم و حوّا توسط آفريدگار خلق شدند، برمي‌گردد. اما تاريخچه رسمي و تدويني هر علمي به تاريخ خاص و سرزمين معيني برمي‌گردد.
امروزه وقتي واژه تاريخچه را به كار مي‌برند مراد تاريخچه رسمي و تدويني است؛ يعني زماني كه اصول و مباني يك علم استخراج، فصل‌بندي و تدوين شده و به صورت رسمي و مستقل به جهان عرضه گرديده است. به اين اعتبار، علم روان‌شناسي علمي نسبتاً جوان است كه تاريخ تأسيس آن به سال 1879م و خاستگاه آن به غرب از جمله آلمان برمي‌گردد، چون بر اساس منابع معتبر، اولين آزمايشگاه روان‌شناسي در اين تاريخ و در شهر لايپزيك آلمان توسط دانشمندي به نام ويلهلم وونت1تأسيس شد و روان‌شناسي كه تا اين زمان با عنوان «علم النفس» بخشي از فلسفه شمرده مي‌شد، به صورت علمي رسمي و مستقل درآمد. امروزه اين روان‌شناس در بين روان‌شناسان به عنوان پدر علم روان‌شناسي و مؤسس مكتب ساخت‌گرايي شناخته مي‌شود.( استيو هين ،1384)
تاريخ آغاز مطالعات مربوط به هوش تقريباً با تاريخ استقلال علم روان‌شناسي همزاد است. در اين زمينه مي‌توان به تحقيقات گالتون2در1869 و 1883م اشاره كرد. اما اگر مبناي شروع تحقيقات مربوط به هوش را مطالعات( اسكيرول3 1838م) و يا حتي تاريخ ساخت اولين آزمون هوش (1800م) قرار داده شود، تاريخ آغاز اين مطالعات به قبل از استقلال و رسميت يافتن علم روان‌شناسي برمي‌گردد.
2-1ديدگاه‌هاي هوش هيجاني
عبارت هوش هيجاني حدود سال 1990م در ادبيات پژوهشي به كار برده مي‌شد، اما عموميت يافتن آن به سال 1995م، هنگامي كه كتاب هوش هيجاني، نوشته دانيل گلمن، پر فروش‌ترين كتاب نيويورك تايمز شد، برمي‌گردد50. در سال 1990م پيتر سالووي و جان ماير اصطلاح هوش هيجاني را به معناي توانايي زير نظرگرفتن احساسات و هيجانات خود و ديگران، تمايز گذاشتن بين آنها و استفاده از اطلاعات حاصل از آنها در تفكر و اعمال خود، گرفتند. در سال 1995م گلمن اصطلاح هوش هيجاني را سرِ زبان‌ها انداخت. گلمن معتقد است در پيش‌بيني قابليت اشخاص، هوش هيجاني شاخص بهتري است تا هوشبهر حاصل از آزمون‌هاي سنتي هوش.
از نظر گلمن، هوش هيجاني دست كم چهار حوزه دارد:
1. آگاهي هيجاني (براي مثال، توانايي جدا كردن احساسات از اعمال
2. مديريت هيجانات (براي نمونه، توانايي كنترل عصبانيت
3. تشخيص هيجانات ديگران (براي مثال، ديدن دنيا از دريچة چشم ديگران
4. اداره كردن روابط (تواناي حل مشكلات و روابط(جان دبليو سانتراک :32)
در حوزه روان‌شناسي ريشه‌هاي تئوري هوش هيجاني به آغاز نهضت هوش هيجاني باز مي‌گردد. اي. ال. ثرندايك (1920م) يكي از اولين كساني بود كه جنبه‌هايي از هوش هيجاني را با عنوان هوش اجتماعي52مطرح كرد. او در سال 1920م هوش اجتماعي را شامل مؤلفه‌هاي گسترده‌اي مي‌دانست كه هر يك به توانايي‌هاي مختلفي در زمينه هوش و ابعاد مختلف آن اشاره مي‌كردند. در سال 1937م رابرت ثرندايك و استرن53تلاش‌هاي قبلي انجام شده توسط اي. ال. ثرندايك را مرور كردند و به معرفي سه حوزه متفاوت و در عين حال، نزديك به هوش اجتماعي پرداختند. اولين بخش اساساً به نگرش فرد به جامعه و شكل يا بخش مؤلفه‌هاي متفاوت آن برمي‌گردد. بخش دوم، شامل دانش اجتماعي است. شكل سوم، هوش اجتماعي، ميزان سازگاري اجتماعي فرد را در بر مي‌گرفت.
وكسلر در سال 1952م همراه با گسترده كردن آموزه‌هاي بهره هوشي، توانايي‌هاي عاطفي را به عنوان بخشي از توانايي‌هاي معروف هوش، تصديق كرد. هاوارد گاردنر (1983م) نيز در احياي تئوري هوش هيجاني در روان‌شناسي نقش برجسته‌اي ايفا كرده است. مدل تأثيرگذاري وي تحت عنوان هوش‌هاي متكثر يا هوش‌هاي چندگانه شامل انواع متفاوتي از هوش، از جمله هوش شخصي، هوش ميان‌فردي و هوش درون فردي است.
شايد بتوان گفت كه روون بارون (1988م) اولين كسي است كه گام‌هاي نخستين را براي ارزيابي هوش هيجاني به عنوان معياري از سلامت برداشته است. وي در رساله دكتري خود اصطلاح ضريب هيجاني را در مقابل بهره هوشي به كار برده است. اين، درست زماني است كه اصطلاح هوش هيجاني هنوز معروفيت عمومي پيدا نكرده و هنوز سالوي و ماير اولين مدل هوش هيجاني خود را به چاپ نرسانده‌اند. بارون (2000م) اينك هوش هيجاني را به عنوان مجموعه‌اي مشتمل بر دانش هيجاني و اجتماعي و توانايي‌هايي مطرح مي‌كند كه بر توانايي عمومي ما در برخورد مؤثر با خواسته‌هاي محيطي تأثير مي‌گذارند. اين مجموعه، شامل مواردي است كه عبارت‌اند از:
توانايي آگاه بودن، فهميدن و بيان كردن خود،
توانايي آگاه بودن، فهميدن و برقراري ارتباط با ديگران،
توانايي برخورد با هيجان‌هاي شديد و كنترل سائق‌ها و تكانه‌هاي دروني،
توانايي سازگاري با تغيير و حل مشكلات شخصي يا اجتماعي.
پنج حوزه مطروحه در مدل وي عبارت‌اند از: مهارت‌هاي درون فردي، مهارت‌هاي ميان فردي، سازگاري، مديريت استرس، و حال عمومي. بالأخره در سال 1990م پيتر سالوي و همكارش جان ماير كه در حال حاضر در دانشگاه نيوهمپشاير54كار مي‌كنند، مقاله خود با عنوان «هوش هيجاني» كه بيشترين تأثير را در حوزه تئوري هوش هيجاني برجا گذاشته، به چاپ رساندند.) سيدمحسن فاطمي، همان، 43-39.(
سالوي و ماير در مدل اوليه خود (1990م) هوش هيجاني را اين گونه تعريف كردند: «توانايي نظارت بر احساسات و هيجان‌هاي خود و ديگران، توانايي تمييز دادن هيجان‌هاي متفاوت و متنوع و توانايي استفاده از اين اطلاعات براي راهنمايي و هدايت فكر و عملگلمن در سال 1995م با استفاده از تحقيقات سالوي، ماير و ديگران، كتابي با عنوان هوش هيجاني نوشت. از اين تاريخ به بعد، اصطلاح هوش هيجاني شهرت جهاني پيدا كرد. در حال حاضر در جهان و ايران صدها كتاب و مقاله در مورد هوش هيجاني تدوين شده و چندين همايش و كارگاه آموزشي نيز به آن اختصاص يافته است. نظريه‌هاي چند هوشي، از قبيل نظريه گاردنر و استرنبرگ، حرف‌هاي زيادي براي گفتن داشته‌اند. اين نظريه‌ها ما را واداشته‌اند كه تلقي وسيع‌تري از هوش و قابليت داشته باشيم. متوليان تعليم و تربيت را نيز ترغيب كرده‌اند برنامه‌هايي تدوين كنند كه در حيطه‌هاي مختلف به دانش آموزان و دانشجويان آموزش بدهند .(. جان دبليو سانتراک، : 32)
2-2 مقايسه هوش هيجاني و هوش شناختي
از نظر بسياري از فلاسفه و ديدگاه‌هاي سنتي روان‌شناسي، مفاهيم «هوش» و «هيجان» دو مفهوم بي‌ارتباط با هم بوده و حتي در مقابل هم قرار مي‌گرفتند. «هوش» از ديدگاه سنتي عمدتاً به عنوان مفهومي تك بعدي و به معناي توانايي تفكر انتزاعي و توانايي‌هاي شناختي تعريف شده و هيجان‌ها هم يك سري پاسخ‌هاي سازمان نيافته به محرك‌ها انگاشته مي‌شدند. اما تحولات عظيمي كه در حوزه‌هاي هوش و هيجان رخ داد، ديدگاه‌هاي سنتي را زير سؤال برده و بر ارتباط نزديك و در هم تنيده‌ هوش و هيجان تأكيد كرد. از پيشگامان اين تحولات در حوزه هوش مي‌توان به گاردنر (1983م) و استرنبرگ (1996م) اشاره كرد و در حوزه هيجان از كشفيات ژوزف لي دوكس،58آوريل و نانلي59 (1994 ـ 1989م) نام برد. ولي اوج اين تحولات به مطرح شدن مفهوم هوش هيجاني توسط سالوي و ماير (1990م) برمي‌گردد كه آشكارا بر درهم‌تنيدگي هوش و هيجان تأكيد مي‌كنند. از نظر آنها هوش هيجاني عمدتاً به عنوان توانايي فرد در بازنگري احساسات و هيجان‌هاي خود و ديگران، تمييز قائل شدن ميان هيجان‌ها و استفاده از اطلاعات هيجاني در حل مسئله و نظم‌بخشي رفتار تعريف مي‌شود. البته در طول دهه‌ گذشته (از 1995 به بعد) رويكردها و الگوهاي متفاوتي در مورد هوش هيجاني ارائه شده است. معروف‌ترين چهره اين حوزه در ميان عموم مردم دانيل گلمن است كه در كتابي تحت عنوان هوش هيجاني به تشريح عمومي اين سازه، پرداخته است. بارون (1997م) نيز نظريه‌پرداز ديگري است كه هوش هيجاني و ابعاد آن را مطالعه و بررسي كرده است(ولي‌الله رمضاني:85)
هوشبهر (IQ) و هوش هيجاني (EQ) قابليت‌هاي كاملاً متضاد نيستند، بلكه بيشتر مي‌توان چنين گفت كه متمايزند. همه‌ ما از تركيبي از هوش و عواطف بهره‌منديم. افرادي داراي هوشبهر بالا و هوش هيجاني پايين (يا هوشبهر پايين و هوش هيجاني بالا) به‌رغم وجود نمونه‌هايي نوعي، نسبتاً نادرند. در واقع، ميان هوشبهر و برخي جوانب هوش هيجاني همبستگي مختصري وجود دارد.( دانيل گلمن :75)
نظريه‌پردازان هوش هيجاني معتقدند كه IQ به ما مي‌گويد كه چه كار مي‌توانيم انجام دهيم در حالي كه EQ به ما مي‌گويد كه چه كاري بايد انجام دهيم.62 IQ شامل توانايي ما براي يادگيري، تفكر منطقي و انتزاعي مي‌شود، در حالي كه EQ به ما مي‌گويد كه چگونه از IQ در جهت موفقيت زندگي استفاده كنيم. هوش هيجاني شامل توانايي ما در جهت خود آگاهي هيجاني و اجتماعي ما مي‌شود و مهارت‌هاي لازم در اين حوزه‌ها را اندازه مي‌گيرد. همچنين شامل مهارت‌هاي ما در شناخت احساسات خود و ديگران و مهارت‌هاي كافي در ايجاد روابط سالم با ديگران و حس مسئوليت‌پذيري در مقابل وظايف است.)همان)
بهترين حوزه مناسب براي مقايسه هوش هيجاني و هوش شناختي، محيط كار است، زيرا فرد در محيط كار خود، علاوه بر توانمندي‌هاي علمي (كه از هوش عقلي نتيجه مي‌شود) از قابليت‌هاي عاطفي خود نيز استفاده مي‌كند. گلمن نيز در كتاب جديد خود به نام كار با هوش عاطفي(1998م) بر نياز به هوش عاطفي در محيط كار، يعني محيطي كه اغلب به عقل توجه مي‌شود تا قلب و احساسات، تمركز مي‌كند. او معتقد است كه نه تنها مديران و رؤساي شركت‌ها و سازمان‌ها به هوش عاطفي نياز دارند، بلكه هر كسي كه در سازمان كار مي‌كند نيازمند هوش عاطفي است.(. جان دبليو سانتراک، : 32)
امروزه بسياري از روان‌شناسان موفقيت انسان را در زندگي به دليل يك هوش (IQ) و استعداد يك‌پارچه و واحد نمي‌دانند، بلكه طيف گسترده‌اي از هوش وجود دارد كه موجب بروز توانايي‌هاي مختلف فرد در عرصه‌هاي گوناگون مي‌شود. يكي از انواع اين طيف گسترده، هوشي است به نام هوش هيجاني كه از سال 1990م به صورت رسمي وارد ادبيات روان‌شناسي شد.(همان:56)
همان‌گونه كه ملاحظه شد هوش شناختي و هوش هيجاني دو مفهوم كاملاً متضاد و متناقض نيستند و تنها چيزي كه وجود دارد اين است كه با هم تفاوت‌هايي دارند. از آنجا كه اين دو مفهوم نه كاملاً متناقض و نه كاملاً مساوي‌اند، بنابراين، شباهت‌ها و تفاوت‌هايي دارند.
2-3سنجش هوش هيجاني
براي سنجش هوش هيجاني سه نوع مقياس كلي وجود دارد:
1. مقياس‌هاي خودسنجي: تكيه بر گزارش خود فرد،
2. مقياس‌هاي چند رتبه‌اي: تكيه بر گزارش ديگران در مورد فرد،
3. مقياس‌هاي عملي: قرار دادن فرد در موقعيت طبيعي و نظاره‌كردن عملكرد وي در اين موقعيت.66
معرفي اين مقياس‌ها نيز نيازمند فرصت و مقاله ديگري است.
هوش هیجانی با عنوان توانایی بازبینی احساسات و هیجانات خود و دیگران، تمایز قائل شدن میان آنها و استفاده از این اطلاعات برای هدایت افکار و اعمال تعریف می شود.(مایر وسالوی ،1990).
درواقع هوش هیجانیآگاهی از هیجانها و چگونگی اثر گذاری این آگاهی در روابطبین فردی را نشان می دهد و از سوی دیگر نماینده میزان برخورداری توانایی تشخیص و ارزیابی و ابراز هیجان به نحوی صحیح و سازگارانه می باشد.(لوسین ،2006)
الگوهای گوناگونی در مورد هوش هیجانی مطرح شده است . از جمله الگوی مایر و سالوی (1997)که در آن هوش هیجانی را سازه پیچیده ای معرفی می کنند که شامل سه توانایی است :
ارزیابی و توصیف هیجانات خود و دیگران به معنی تعبیر و تفسیر نشانه های کلامی و غیر کلامی پیامهای دیگران که باعث ایجاد حس همدلی در فرد می شود ، تنظیم هیجانات در خود و دیگران ، بکارگیری هیجانها در راههای سازگارانه که در برگیرنده مفهوم حل مسئله ، نگاه مثبت به آینده و ایجاد اعتماد در دیگران می باشد.(جاکورز و کلین ،2006)
2-4هوش هيجاني و سلامت
هوش هيجاني رابطه بسيار نزديكي با سلامت رواني و سلامت جسماني دارد. به همين علت كه هوش هيجاني در حوزه‌هايي، مثل روان‌شناسي، مشاوره و راهنمايي، پزشكي و روان پزشكي، سخت مورد علاقه، تحقيق و مطالعه قرار گرفته است.
هر مشكلي، در طول حيات خود، زماني آماده حل‌شدن و از بين رفتن مي‌شود. هيجان‌ها وسيله‌اي است كه با آن مي‌توانيد براي حل مشكل اقدام كنيد. با درك هيجان‌هاي خود مي‌توانيد ماهرانه از ميان مشكلات بگذريد و از مشكلات بعدي اجتناب كنيد. اگر عكس اين كار را انجام دهيد و احساسات خود را سركوب كنيد، آنها خيلي سريع به احساس تنش، استرس و اضطراب تبديل خواهند شد. هيجان‌هايي كه ناديده گرفته مي‌شوند، مغز و بدن را فلج مي‌كنند. مهارت‌هاي هوش هيجاني، شما را قادر مي‌سازند تا جلوي وضعيت‌هاي دشوار را ـ پيش از اينكه غيرقابل كنترل شوند ـ بگيريد و با اين كار، مديريت استرس براي شما آسان‌تر شود. كساني كه قادر نيستند از مهارت‌هاي هوش هيجاني خود استفاده كنند، به احتمال زياد، براي مديريت روحيه و خلقِ خود از روش‌هاي ديگري كه كمتر اثر بخشي دارند [مثل داروها] بهره مي‌گيرند. احتمال دارد كه آنها دو برابر، بيشتر از ديگران مضطرب، افسرده يا معتاد شوند و حتي افكار خودكشي به سرشان بزند. هوش هيجاني تأثير بسيار زيادي بر شادي و رضايت مردم دارد. كساني كه هوش هيجاني خود را به كار مي‌گيرند با محيط اطراف خود سازگاري بيشتري دارند، اعتماد به نفس بالايي نشان مي‌دهند و از توانايي‌هاي خود آگاهند. رابطه مستقيم بين هوش هيجاني و زندگي خوب و سالم، نشان مي‌دهد كه توجه به هيجان‌ها، آگاه بودن و آگاه ماندن از‌ آنها و استفاده از ‌آنها براي راهنمايي كردن رفتار، تا چه حد اهميت دارد. هرچه از مهارت‌هاي هوش هيجاني خود بيشتر استفاده كنيد، دستاوردهاي بيشتري از زندگي خواهيد داشت.( هوش هيجاني(مهدي گنجي:31)
نتايج پژوهش در سال‌هاي اخير، نشان داده است كه همبستگي بالايي بين هوش هيجاني و آمادگي براي مبتلا شدن به انواع بيماري‌ها وجود دارد. استرس، اضطراب و افسردگي، دستگاه دفاعي بدن را تضعيف و متوقف مي‌كنند و باعث آسيب‌پذيري در مقابل همه‌ بيماري‌ها، از سرماخوردگي معمولي گرفته تا سرطان مي‌شوند. وقتي ذهن غرق در تنش، ناراحتي يا اضطراب است، به بدن پيام مي‌رساند كه از ميزان مصرف انرژي براي مقابله با بيماري بكاهد. اين كار باعث مي‌شود تا آسيب‌پذيري در مقابل انواع جدي يا جديد بيماري بيشتر شود. پژوهش‌هاي جديد پزشكي نشان مي‌دهد كه رابطه آشكاري بين اضطراب و انواع جدي بيماري‌ها، مثل سرطان، وجود دارد. مهارت‌هاي هوش هيجاني بازگشت به سلامت را نيز سرعت مي‌بخشند. كساني كه بيمارند، ولي در طول مداوا روي مهارت‌هاي هوش هيجاني خود كار مي‌كنند و آنها را رشد مي‌دهند، از بسياري بيماري‌ها، از جمله كشنده‌ترين بيماري‌ها زودتر رها مي‌شوند.
اثر فيزيكي هوش هيجاني روي مغز و سيستم‌هاي مختلف بدن به قدري قوي است كه تحقيقات انجام شده در دانشكده‌ پزشكي دانشگاه‌ هاروارد، با عكس‌برداري از مغز، عملاً ثابت كرده‌اند كه همراه با تغييرات هوش هيجاني، تغييرات فيزيكي در مغز شكل مي‌گيرد. مهارت‌هاي هوش هيجاني، توانايي مغز را براي مقابله با اضطراب هيجاني، تقويت مي‌كنند. اين كار باعث مي‌شود كه دستگاه دفاعي بدن، قوي باقي بماند و مقاومت بيشتري در مقابل بيماري داشته باشد.43حال خوب و فكر خوب (عاطفه خوب ـ تفكر خوب) شايد بتوان مهمترين اثر هيجان و عاطفه را در تأثير آنها بر افكار و پاسخ‌ها دانست. وقتي احساس خوبي مي‌كنيم، جهان و اطرافيان را زيبا مي‌بينيم. وقتي افسرده و دلتنگ هستيم همه چيز تيره و تار به نظر مي‌رسد. هنگامي كه احساس خوبي داريم، دنيا را با عينك خوش‌بيني مي‌بينيم و برعكس.
عملكرد عاطفي بر كاركرد عصبي ـ روان‌شناختي فرد نيز تأثير مي‌گذارد. وقتي خوش خلق هستيم، خاطرات خوب را به ياد مي‌آوريم، و وقتي افسرده هستيم خاطرات بد به طور خودكار به ذهن وارد مي‌شوند. هر چقدر هوش عاطفي فردي بالاتر باشد، به نقش و تأثير عواطف بر كنش‌ها و رفتارهايش آگاه‌تر است و سعي مي‌كند بهترين عاطفه را متناسب با موقعيت، در خود ايجاد كند تا بهترين نوع تفكر و حل مسئله را انجام دهد. فردي كه هوش هيجاني بالايي دارد مي‌داند كه چگونه تأثير منفي هيجانات را بر تفكر خود اصلاح كند. شصت سال پيش، تحقيقات فردي به نام رازران نشان داد آدم‌هايي كه در معرض بوي بد قرار مي‌گيرند در مقايسه با كساني كه پس از صرف يك ناهار مجاني احساس خوب و حال خوشي دارند، اظهارنظرهاي منفي بيشتري درباره موضوعات غيرمرتبط مي‌كنند. هيجان و عاطفه نه تنها محتواي شناخت و رفتار (آن چه ما فكر مي‌كنيم و انجام مي‌دهيم) را تحت تأثير قرار مي‌دهند، بلكه فرايند شناخت (يعني چگونه انديشيدن) را نيز زير نفوذ خود قرار خواهند داد.( محسن فاطمي، : 49)

2-5تعاریف واژگان
2-5-1تعریف اضطراب اجتماعی
یافتن تعریفی جامع برای اضطراب اجتماعی مانند بسیاری از حالات عاطفی کار مشکلی است و متخصصان هر یک تعریف خاصی را ارائه نموده اند شاید بتوان گفت که بیشترین تحقیقات انجام شده درباره اضطراب توسط روان شناسان انجام گرفته است و آنان از بین حالات عاطفی انسان بیش از هر حالت دیگری به مطالعه اضطراب پرداخته اند . پروفسر راس دلیل دشوار بودن توصیف حالات عاطفی را اینگونه بیان می کند معمولآ شیوه یادگیری لغات در دوران کودکی یک تجربه درونی و کاملآ اتفاقی است از این طریق فرد برای رویدادها ، برچسب های مقتضی و مناسبی را پیدا می کند .
به این ترتیب گنجینه ای از لغات گوناگون برای بیان احساساتش فراهم می سازد . لذا تعجبی ندارد که افراد برای بروز عکس العمل های خود در موقعیت های یکسان ، اصطلاحات مختلفی را به کار می برند . همین امر تعریف هیجانات را به شکلی که مورد قبول همه ی صاحب نظران باشد مشکل می سازد .
به گفته ساربین sarbin واژه اضطراب نخست در سالهای 1930 در نوشته ای فروید دیده شد و از آن پس بسیار مورد استفاده قرار گرفت و مصطلح گردیده اکثر روان شناسان اضطراب را با اندکی تفاوت از ترس متمایز می نمایند .
از دیدگاه آنها هر چند اضطراب و ترس شامل نشانه های بالینی شاهد هستند ولی بر خلاف ترس ، اضطراب پاسخی در مقابل خطر نا آشکار و مبهم است به عبارت دیگر اضطراب احساس ناخوشایند بیمناکی و ترس ناراحتی کننده ای از پیش بینی خطری است که منشآ آن مشخص نیست ( آتش پور و شفتی 1377 )

اضطراب عبارت است از پاسخ عاطفی و فیزولوژیکی به احساس خطر همه جانبه ی درونی که به سادگی کنار می رود اضطراب عمدتآ اختلال افراد جوان است که شروع آن معمولآ در اواسط دهه سوم عمر است اضطراب با علائم بدنی خاصی همراه است ( سلطانی 1378 ) .
اضطراب یک علامت هشدار دهنده است که خبر از خطری قریب الوقوع می دهد و شخص را برای مقابله آماده می سازد ترس علامت هشدار دهنده ی مشابه ، از اضطراب با خصوصیات زیر تفکیک می شود : ترس واکنش به تهدیدی معلوم ، خارجی و از نظر منشآ بدون تعارض است اضطراب واکنش در مقابل خطر نامعلوم ، درونی ، مبهم و از نظر منشآ همراه با تعارض است ( پورافکاری ، 1375 ) .
تعارض بین فرایند های گوناگون شخصیت معمولا موجب نوعی عذاب روانی می شود که فروید آنرا اضطراب نامید اضطراب می تواند هوشیار یا نا هوشیار باشد و وجود آن همیشه علامت آن است که تعارض ایجاد شده است . زمانی که تعارض باعث می شود که فرد احساس کند درمانده است و قادر به کنار آمدن نیست ، اضطراب ایجاد می شود . شدت اضطراب تجربه شده به پیامدهای انتظار رفته برای خود بستگی دارد . ( سیدمحمدی ، یحیی ، روزنهان ، سلیگ من ، 1385 )
تجربه اضطراب ، حتی پیش بینی آن ، تجربه ناراحت کننده ای است که مردم می کوشند فورآ آنرا برطرف کنند . انسانها به ویژه از راهبردهای خوبی برای بر طرف کردن اضطراب بهره مند اند . غیر از (( غلبه کردن بر ترس )) مثل زمانی که دوچرخه سواری را یاد می گیریم ، یا (( گریختن از صحنه )) به هنگامی که دشمنان نیرومندی ما را تعقیب می کنند ، انسانها می توانند در ذهنشان معنی و اهمیت سایقها و تکانه های مشکل آفرین را تغییر دهند . آنها این تغییرات را با استفاده از راه بردهای کنار آمدن یا دفاع ها انجام می دهند که رایج ترین آنها به عنوان نمونه ، دفاعهایی چون سرکوبی و فرا فکنی ، همانند سازی و دلیل تراشی هستند . ( سیدمحمدی ، یحیی ،روزنهان ، سلیگ من ، 1385 )
واژه ی(( اضطراب )) هم به یک حالت روانی و عاطفی اشاره دارد که ممکن است از یک احساس ناراحتی کوچک به ترس یا وحشت حاد ادامه یابد . اضطراب طولانی یا شدید ممکن است منجر به بروز نشانگان جسمانی مثل تعریق ، لرز ، تهوع و احساس گیجی می شود .
اضطراب عموما واکنشی است که در شرایط ترس آور رخ می دهد و با افکار منفی و هراس آور تشدید می شود.
2-5-2اضطراب طبیعی :
هر کس دچار اضطراب می شود و آن تشویش فراگیر و ناخوشایند و مبهم است که اغلب علائم دستگاه خودکار (( اتونوم )) نظیر سر درد ، تحریق ، تپش قلب ، احساس تنگی در قفسه سینه و ناراحتی مختصر معده نیز با آن همراه است . فرد مضطرب ممکن است احساس بی قراری هم بکند که نشانه اش این است که نمی تواند به مدت طولانی یک جا بایستد یا بنشیند . مجموعه علائمی که در حین اضطراب وجود دارد اغلب در هر فرد به گونه ای متفاوت از دیگران است .

2-6مؤلفه های اضطراب
با توجه به تعریف اضطراب می توان این حالت را مستقیمآ در ارتباط با آینده و فاقد یک عامل عینی و مشخص دانست که در عین حال می توان سه جنبه اصلی را در آن مشخص نمود :
الف ) جنبه فیزیولوژیکی
ب ) جنبه حرکتی
ج ) جنبه شناختی و روانی
جنبه فیزیولوژیکی اضطراب مربوط به برانگیختن سیستم عصبی است که آنرا به صورت یک هیجان معرفی می کند ، جنبه فیزیولوژی شامل پدیده های قابل مشاهده است که معمولآ هم بروز نمی کنند مانند افزایش ضربان قلب ، افزایش تنفس ، مقاومت الکتریکی پوست ، تعریق ، حالت تهوع و اسحال . جنبه حرکتی شامل ارتعاشات عضلانی بیش فعالی به هم خوردن نظم و ترتیب و حرکات و پایین آوردن آستانه ی پاسخ های حرکتی ( از جا پریدن ) می گردد .
جنبه شناختی-روانی اضطراب به طور یقین تلقی نامطلوبی از رفتار مبهم و تهدید آمیز در آینده و احساس دلهره و نگرانی است که فرد نمی تواند آنها را توصیف کند . بنابراین اضطراب دارای اجزاء یا مؤلفه هایی است که با یکدیگر آمیخته اند و در یکدیگر اثر گذاشته و از یکدیگر تأثیر می پذیرند و به شکلی همگی در تعریف و شناخت اضطراب مؤثرند . کاتسن و تورسن catsen – therosenدر 1974 حالات سه گانه فوق را که به خوبی واکنش اضطراب می شوند به شکل زیر ترسیم نموده اند : ( آتش پور و شفتی ، 1377 )

جنبه های حرکتی جنبه های شناختی جنبه های فیزیولوژیکی
لرزش از جا پریدن
لکنت زبان تفکرات تصورات
خاطرات ضربان قلب تعرق
دفعات تنفس

مؤلفه های شناختی ترس ، انتظار خطری واضح و به خصوص است ، در حالی که مؤلفه ی شناختی اضطراب ، انتظار خطری مبهم است . در فوبی ، فکر معمول این است که (( سگ ممکن است مرا گاز بگیرد )) در مقابل در اختلال اضطراب فراگیر ، فکر معمول این است که ( اتفاق وحشتناکی ممکن است برای فرزندم بیفتد )
مؤلفه بدنی اضطراب مانند ترس است : عناصر واکنش اضطراری ، عناصر هیجانی اضطرار نیز همانند ترس است : دلهره ، وحشت ، تشویش ، ورم معده . بالاخره اینکه ، مؤلفه های رفتاری اضطراب نیز همانند ترس هستند : جنگ و گریز فراخوانده می شوند . اما موضوعی که فرد مبتلا باید از آن بگریزد یا اجتناب کند یا علیه آن باید پرخاشگری نشان دهد از وضوح کمتری برخوردار بوده و گاهی اوقات مبهم است . بنابراین ، ترس بر پایه واقعیت ، یا مبالغه خطری واقعی قرار دارد ، حال آنکه اضطراب بر اساس خطر مبهم استوار است . ( همان )

2-7مدل‌هاي هوش هيجاني

با توجه به تعاريف متعدد از هوش هيجاني دو رويکرد عمده در زمينه هوش هيجاني مطرح است: الف- رويکرد توانايي؛ که هوش هيجاني را به عنوان هوشي که شامل هيجان مي‌باشد، در نظر مي‌گيرد و تعريف مي‌کند. تعاريف اوليه از هوش هيجاني در قالب رويکرد توانايي بيان گرديد که آن را “نوعي پردازش اطلاعات هيجاني که شامل ارزيابي صحيح هيجان در خود و ديگران و بيان مناسب عواطف و تنظيم سازگارانه عواطف به نحوي که به بهبود زندگي منجر شود” (ماير و سالوي،1999) تعريف کردند.

ب- رويکرد مختلط؛ که هوش هيجاني را با مهارت‌ها و ويژگي‌هاي ديگر مانند بهزيستي، انگيزش و توانايي برقراري رابطه با ديگران ترکيب مي‌کند. تعريف هوش هيجاني به صورت “توانايي‌هاي شناخت هيجانات خود، درک احساسات دروني ديگران، مهار هيجانات و اداره و مديريت روابط با نرمش و مدارا” از گلمن (1995) و مجموعه‌اي از توانايي‌هاي غيرشناختي، توانش‌ها و مهارت‌هايي که بر توانايي رويارويي موفقيت آميز با خواسته‌ها، توانش‌ها، احتياجات و فشارهاي محيطي تاثير مي‌گذارند” از بار- آن (1997)، نظريه “گلمن” و “بار- آن” را جزء اين رويکرد قرار مي‌دهد.

2-8مدل هوش هيجاني “گلمن”:

يکي از برجسته‌ترين نظريه‌پردازان هوش هيجاني، “دانيل گلمن” است که در ابتدا نظريه خود را با الهام از يافته‌هاي ماير و سالوي پايه‌ريزي نمود (کارسو، 1999- به نقل از اميني‌ها). اما او رويکرد خود را بسط داده ومولفه‌هاي زيادي را وارد چارچوب نظري خود کرد. گرچه برخي شباهت‌ها و پيوستگي‌ها بين نظريه گلمن و نظريه ماير و سالوي وجود دارد، اما در عين حال برخي تفاوت‌هاي مهم نيز بين آن‌ها ديده مي‌شود. به عنوان مثال مدل هوش هيجاني گلمن شامل مولفه‌هايي مانند انگيزش و همدلي نيز هست و اين‌ها عواملي هستند که ماير و سالوي معتقدند فراسوي مرز هوش هيجاني قابل گسترش‌اند (جردن و همکاران، 2002) در هوش هيجاني 5 مولفه را مد نظر قرار مي‌دهد:
1 – خودآگاهي: به معني “درک عميق و روشن از احساسات، هيجان‌ها، نقاط ضعف و قوت، نيازها و سائق‌هاي خود”.

2- خود تنظيمي و مديريت هيجان‌هاي ديگران: خودتنظيمي ازنظر گلمن (1995) به معني توانايي تنظيم احساسات خود و به کارگيري درست هيجانات و هدايت آن‌ها درجهت رسيدن به اهداف است، که اين توانايي متکي بر توانايي خودآگاهي است. او معتقد است که خودکنترلي قابل يادگيري است.

3- خودانگيزي: بسياري از روانشناسان آن را شرط بقا مي‌دانند. به عقيده‌ي آن‌ها انسان سالم هيچ کاري را بدون هدف از پيش تعيين شده انجام نمي‌دهد و براي رسيدن به آن، خود انگيزي لازم مي‌باشد (دهشيري، 1382- به نقل از امينيها، 1384). انگيزه همچون موتور حرکتي، انسان را به حرکت وا مي‌دارد.

4- همدلي يا شناسايي هيجان‌هاي ديگران: شعور اجتماعي به معني درک جنبه‌هاي مختلف احساسات ديگران و انجام يک عمل مناسب و واکنش مطلوب براي افرادي که پيرامون ما قرار گرفته‌اند (گلمن، 1995). اين مولفه با احساس مسئوليت در قبال ديگران نسبت بيشتري دارد. همدلي ريشه در خودآگاهي دارد. زيرا ما هرچه نسبت به احساس خود پذيرش بيشتري داشته باشيم، به همان اندازه در شناخت آن‌ها ماهرتر خواهيم بود و به راحتي مي‌توانيم نوع احساس خود را از ديگران تميز دهيم.

5- مديريت روابط يا مهارت اجتماعي: منظور توانايي برقراري رابطه با ديگران است. کفايت اجتماعي، تعيين کننده محبوبيت، رهبري و اثرمندي بين فردي است. گلمن (1995) معتقد است افرادي که تمايل دارند در ايجاد رابطه با ديگران موثر واقع شوند، بايد توانايي شناسايي، تفکيک و کنترل احساسات خود را داشته باشند و بعد از طريق همدلي يک رابطه مناسب برقرار کنند؛ حتي در اين ميان خودانگيزي هم در ميزان اداره روابط اثرگذار است.

2-9مدل هوش هيجاني “بار-‌ آن”:

مدل ديگر در حيطه رويکرد مختلط به هوش هيجاني، «مدل بار- آن» است. “بار- آن” در سال 1997 مدلي چندعاملي براي هوش هيجاني تدوين کرده است. ازنظر وي هوش هيجاني شامل «مجموعه‌اي از توانايي‌ها، کفايت‌ها و مهارت‌هاي غيرشناختي است که توانايي فرد را براي کسب موفقيت در مقابله با احتياجات و فشارهاي محيطي تحت تاثير قرار مي‌دهد». صفات هيجاني در اين نوع هوش رکن اساسي است که آن را از هوش شناختي متمايز مي‌کند. هوش هيجاني فرد يک عامل مهم در تعيين توانايي موفقيت در زندگي است و به طور مستقيم سلامت رواني وي را تحت تاثير قرار مي‌دهد. هوش هيجاني همچنين با ساير تعيين‌کننده‌هاي مهم در توانايي فرد براي موفقيت در مقابله با اقتضائات محيطي مانند شرايط و پيش آمادگي‌هاي زيستي- طبيعي، استعداد عقلي- شناختي و واقعيت‌ها و محدوديت‌هاي درحال تغيير محيط نيز ترکيب مي‌گردد (بار-آن، 1997- نقل از اميني‌ها، 1384).

“بار- آن” (2000) نشان داد که افراد داراي سن و جنس متفاوت نيم‌رخ‌هاي بهره هيجاني متفاوتي دارند. هوش هيجاني حداقل تا سن ميانسالي افزايش نشان مي‌دهد. افراد در دهه 40 و50 بهره هيجاني بالاتري نسبت به جوان‌ترها و مسن‌ترها دارند.
حاجي‌زاده (1383)، به نقل از جک بلاک، زنان و مردان با هوش هيجاني بالا را چنين توصيف ميکند:
مردان با هوش هيجاني بالا، در روابط اجتماعي؛ متعادل، شاد و سرزنده‌اند و در مقابل افکار نگران‌کننده يا ترس‌آور مقاوم‌اند. آنان ظرفيت بالايي براي تعهد و سرسپردگي براي مردم يا اهداف خود داشته، مسئوليت پذير، دلسوز و با ملاحظه‌اند. چنين افرادي با خود، ديگران و اجتماع احساس راحتي دارند و از زندگي عاطفي غني برخوردارند.
زنان باهوش هيجاني بالا، علاقه‌مندند که احساساتشان را مستقيما بيان کنند، راجع به خود مثبت فکر مي‌کنند و مانند مردان هم گروه خود، اجتماعي و گروه‌گرا هستند. اينان شاد و آسوده خيال‌اند و به ندرت احساس نگراني و گناه مي‌کنند، زندگي براي آنان سرشار از معنا است و براي اين‌که بتوانند شوخ طبع، خودانگيخته و درمقابل تجارب عاطفي پذيرا باشند، به قدر کافي با خود راحتند.
هوش هيجاني آگاهي از احساس و استفاده از آن براي اتخاذ تصميم‌هاي مناسب در زندگي و توانايي تحمل کردن ضربه‌هاي روحي و مهار آشفتگي‌هاي روحي است، توانايي پس راندن افسردگي و ياس در هنگام تفکر و اميد داشتن است (گلمن به نقل از پارسا، 1382).
“بار- آن” هوش هيجاني را مشتمل بر5 مولفه مي‌داند که با استفاده از پرسشنامه بهره هيجاني “بار- آن” سنجيده مي‌شود و اين 5 مولفه داراي 15 خرده مقياس است.

2-10 تعریف عملیاتی طلاق
« طلاق » اسمی برای تطلیق است یعنی از بین بردن قید و اصطلاح شرعی به معنای از بین بردن قید نکاح است . درکتب لغت ، برای واژه طلاق معنای گوناگونی گفته شده است مانند : رهایی ، آزاد کردن ، ترک کردن ، مثلاً گفته می شود : « طلقت القوم . قوم را ترک کردم » طلاق در اصطلاح شرعی عبارت است از « ازله قید النکاح بصیغه مخصوصه » طلاق ، گسستن و از بین بردن قید ازدواج با لفظ مخصوص است . ( صفایی ، 1360 )
بعضی از استادان حقوق فرانسه طلاق را این چنین تعریف کرده اند : طلاق قطع رابطه زناشویی به حکم دادگاه در زمان حیات زوجین ، به درخواست یکی از آنها یا هر دو است . در حقوق امروز ایران طلاق ممکن است به حکم دادگاه یا بدون آن واقع شود و در تعریف آن می توان گفت ، طلاق عبارتست از انحلال نکاح دائم با شرایط خاص از جانب مرد یا نماینده او . بنابراین طلاق ویژه نکاح دائم است و انحلال نکاح منقطع از طریق بذل یا انقضاء مدت صورت می گیرد . ماده 1139 قانون مدنی در این باره می گوید : طلاق مخصوص عقد دائم است و زن منقطعه با انقضاء مدت یا بذل آن از طرف شوهر از زوجیت خارج می شود .
از نظر ماهیت حقوقی ، در فقه اسلامی و قانون مدنی ، طلاق ایقاعی است که از سوی مرد یا نماینده او صادر می شود حتی در موردی که طلاق بر اساس قوانین زوجین که شرط یا انگیزه طلاق می باشد غیر از خود آن است و طلاق ، یعنی آخرین عملی که با اجرای صیغه تحقق می پذیرد و رابطه نکاح را منحل می کند ، در هر حال ، یک عمل حقوقی یک جانبه ( ایقاع ) است و ناشی از ارادۀ طرفین نمی باشد . ( همان )

2-11نظریات مرتبط با موضوع:
2-11-1 نظریه های روان شناختی :
سه مکتب عمده نظریه روانشناختی – روانکاوی ، رفتاری ، وجودی ( existential ) نظریه های مهمی در مورد علل اضطراب بیان کردند که هر یک از آنها از نظر مفهومی و علمی در درمان بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی مزایایی دارند ( پورافکاری 1375 ) .
2-11-2 نظریه های روانکاوی :
فروید اضطراب را هشداری برای الگو معرفی می کند که از فشار یک سائق نامقبول برای تظاهر اگاهانه و تخلیه خبر می دهد . اضطراب به عنوان یک هشدار ego را برای اقدامات دفاعی در مقابل فشارهای درونی تحریک می کند . اگر سطح اضطراب بالاتر از آنچه به عنوان هشدار لازم است برود ممکن است با شدت یک حمله هراس خودنمایی نماید ( پورافکاری 1375 )
فروید در نوشته ای خود بین سه نوع اضطراب تفاوت قائل شد :
1- اضطراب عینی یا راحتی که هرکس بدان دچار می شود و مراد از آن توانایی پاسخدهی در برابر خطر واقعی در دنیای بیرونی است از نظر فروید این اضطراب هم منطقی است و هم با محرک ترس آور تناسب دارد . دوگونه دیگر اضطراب که مشکلات روانشناختی پدید می آورند با عناوین اضطراب اخلاقی و اضطراب روان رنجوری ( نوروتیک ) شناختی می شوند .
2- اضطراب اخلاقی : مراد از اضطراب اخلاقی ، ترس از تنبیهی است که از جانب فرا خود به خاطر ناتوانی در فرمانبرداری از معیارهای رایج و پیروی از رفتارهایی که به فرمان نهاد هستند اعمال می شود .
3- اضطراب روان رنجوری : در اثر خطر تسلط نهاد بر خود ایجاد می شود که در نتیجه آن رفتارهای ناپسند اجتماعی تجلی می یابند . ( پژوهان 1378 ) .

آدلر نیز معتقد است که اضطراب ناشی از احساس حقارت است ، از نظر وی هر اختلال نوروزی از جمله اضطراب به منزله کوششی است برای رها کردن فرد از احساس حقارت نیل به احساس تفوق و برتری که در مواردی به حالتهای جبرانی نامطلوب منتهی می شود . ( آتش پور و شفتی 1377 )

هورنای نیز معتقد است که اضطراب احساس تنهایی و در ماندگی کردن در دنیای خصومت آمیز است نوفرویدی ها عقیده دارند در اضطراب اولیه به هنگام تولد ، بلکه بعد ها در هنگامی که کودک متوجه وابستگی خود به والدینش می شود به وجود می آید . ناکامی بالقوه یا واقعی در ازای نیازهای وابستگی موجب اضطراب می شود . (( پژوهان 1378 ) .
اضطراب در روانکاوی ، بسته به ماهیت نتایج ترسناک به 4 طبقه تقسیم می شوند :
اضطراب سوپر ایگو اضطراب اختگی ، اضطراب جدایی و اضطراب ایدیا تکانه ، چنین فرض می شود که به ناراحتی ابتدایی و نشر نوزاد به هنگام مغلوب شدن در مقابل نیازها و محرک هایی که خود هیچ کنترل بر آنها ندارد پدید می اید . اضطراب جدایی به مرحله ای کمی دیرتر اما هنوز قبل از دوره ادیپال مربوط می گردد که در آن کودک از اینکه نتواند تکانه های خود را کنترل نموده و با معیارها و تقاضاهای والدین هماهنگ سازد نگران بوده و می ترسد که محبت آنها را ازدست بدهد یا از جانب آنها رد می شود اضطراب سوپر ایگو نتیجه مستقیم رشد انتهایی سوپرایگو است که سپری شدن عقیده ادیپ و ظهور دوره پیش از بلوغ نهفتگی را خبر می دهد ( پورافکاری ، 1375 ) .

2-11-3 نظریه های رفتاری:
طبق نظریه های رفتاری اضطراب یک واکنش شرطی در مقابل محیطی خاص است یک احتمال دیگر در سبب شناسی این است که شخص با تقلید واکنشهای اضطرابی والدین خود ، ممکن است واکنش درونی اضطراب را یاد بگیرد ( پورافکاری 1375 ) .

در این الگو رفتار اجتنابی اگر سطح اضطراب را کاهش دهد تقویت می شود و چنانچه رفتار اجتنابی به طور مکرر و مؤثر موجب کاهش اضطراب گردد به عنوان یک رفتار یادگرفته شده پایدار می ماند ( گنجی 1376 ) .
ماور یک نظریه دو عاملی برای ایجاد و نگهداری هراس ارائه داد ، بر طبق این نظریه در آغاز ترسها از طریق شرطی سازی کلاسیک شکل می گیرند و به دنبال آن فرد می اموزد که با اجتناب و دوری کردن از ترس خود بکاهد ، مرحله دوم این فرایند شرطی شدن ابزاری نام دارد ، به دلیل اینکه اجتناب از عامل ترس موجب کاهش اضطراب می شود ، پاسخ اجتناب نگهداری شده و بلافاصله تقویت می شود (گنجی 1376 ) .

2-11-4 نظریه های وجودی :
مفهوم مرکزی وجودی این است که شخص از پوچی عمیق در زندگی خود آماده می گردد که ممکن است حتی از پذیرش مرگ غیر قابل اجتناب خود نیز برای او دردناکتر باشد . اضطراب واکنش شخص به این پوچی وسیع وجود معناست (پورافکاری 1375 ) .
زاجر نیز اضطراب را نتیجه ادراک تهدید نسبت به خویش پنداری می داند که محصول ناهماهنگی بین تجربیات فعلی و قبلی شخص می باشد . ( آتش پور و شفتی 1377 )

2-11-5 نظریه های شناختی :
در این نظریه عقیده بر این است که عامل بوجود آورنده اضطراب یا فشار روانی ، رویدادها ، مشکلات نیستند بلکه تفسیر فرد از رویدادها یا وقایع است که می تواند این مشکلات را به دنبال داشته باشد .
بک می گوید : اضطراب آسیب شناختی ناشی از برآورد اضافی و مکرر خطر در یک یا دو مورد از ابعاد زیر است :
1 – براورد اضافی وقوع رویداد ترس آور
2- براورد اضافی و خامت یا شدت رویداد ترس آور
3 – دسته کم گرفتن توانایی های خود برای کنار آمدن با مشکل
4 – ناچیز شمردن احتمال کمک از سوی شخصی دیگر .( گنجی 1376)
در الگوی بک اختلالهای اضطرابی به عنوان اختلال هایی که در وهله نخست به تفکر مربوطمی شوند تعریف می گردند. ( توزنده جانی 1384 ) .

2-11-6 نظریه یادگیری اجتماعی – شناختی ( gls )
این دیدگاه ریشه در رفتار گرایی دارد و به دنبال ناخوشنودی از عقاید خشک و ساده انگارانه رفتار گرایی ناب بوجود آمده است . بندورا ( 1969 ) پذیرفته بود که ترس و اضطراب آموختنی هستند اما برای این یادگیری 4 مکانیزم پیشنهاد کرد نخست وی اظهار می دارد که ترسها احتمالا درست به همان ترتیبی که شرح آن گذشت از راه شرطی سازی کلاسیک آموخته می شوند ، دوم او می گوید تجربه جانشینی ( مشاهده افراد دیگری که به خاطر رفتارهایش دچار ناراحتی ، تنبیه و یا درد می شوند ) از اهمیت فراوانی برخوردار است به این فرایند سرمشق گیری نیز می گویند ، سوم آموزش نمادین است که مراد از آن یادگیری از طریق تعلیم و تربیت ، خواندن یا شنیدن مطلوبی را در مورد ترس ناک بودن ، دردناک بودن یا قدغن بودن برخی چیزهاست . چهارم بندورا می گوید منطق نمادین ، عمل بالقوه با اهمیتی در ایجاد اضطراب است ( پژمان 1378 ) .
الیس با طرح این موضوع که شماری باورهای غیر منطقی بنیادی عامل اولیه رنج و ناراحتی آدمی هستند ، به بست و گسترش نظریه شناختی پرداخت . الیس عقیده دارد افراد در صورتی که برای خود اهداف و مقاصدی در نظر گیرند فعالانه به دنبال آنها بروند رضایت بیشتری از زندگی خود خواهند داشت . باورهای غیر منطقی به آن دسته از عقایدی گفته می شود که مانع رسیدن فرد به این اهداف می شوند ( گنجی 1376 ) .

2-11-7 نظریه های زیست شناختی :
نطریه پردازان در صدد مطالعه احتمال وجود یک حلقه ژنتیکی در تجربه اضطراب برآمده اند ، اسلیتر و شیلنر ( 1969 ) میزان همگامی اختلالهای اضطرابی در دوقلوهای یک تخمکی را 41 % و دوقلوهای غیر همسان را 4 % نقل می کنند . اگر چه این نتایج ممکن است از فرضیه زیست – پزشکی حمایت کنند ، اما باید در نظر داشته باشیم که دوقلوهای همسان همانطور که ژنهای همانند به ارث می برند ، اغلب در محیط های همانندی نیز بزرگ می شوند .
ایزنگ ( 1967 ) می گوید تفاوت های فردی در تجربه اضطراب ممکن است ناشی از توارث ساختار ویژه ای باشد که فرد را مستعد ( نوسانات هیجانی ) پایین یا بالا می سازد آیزنک این فرایند را به صورت تمایل به نشان دادن واکنشهای خفیف یا شدید در برابر محرک ویژه ای که می تواند موجب ناراحتی و پریشانی فرد شود تعریف می کنند ( پژمان 1378 ) .
در نظریه آمادگی سلیگمن ، عنوان می شود که آن دسته از محرکهایی که برای آنها نوعی آمادگی زیستی در ما وجود دارد ، سریعتر از محرک هایی که برای آنها آمادگی زیستی نداریم شرطی میشوند ( گنجی 1376 ) .
یک قطب تفکرات زیست شناختی این فرض را مسلم می شمارد که تغییرات زیست شناختی قابل سنجش در بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی حاصل تعارض های روان شناختی است
قطب دیگر چنین فرض می کند که رخدادهای زیست شناختی قبل از تعارض های روان شناختی پدید می آیند . هرموقعیت ممکن است در افراد خاص وجود داشته باشد و طیفی از حساسیتهای زیست شناختی بین افرادی که علائم اختلالات اضطرابی دارند باشند .

رفتار متقابل بر تعارضات زناشویی، سبک های عشق ورزی، هوش هیجانی و هوش معنوی

ازدواج به عنوان مهمترین و عالی ترین رسم اجتماعی، برای دست یابی به نیازهای عاطفی و امنیت افراد، همواره مورد تائید بوده است ازدواج رابطه انسانی پیچیده، ظریف و پویا می باشد که از ویژگی خاص برخودار است. همچنین توجه به کا نون خانواده، محیط سالم و سازنده، روابط گرم و تعاملات میان فردی عواملی هستند که می توانند موجب رشد و پیشرفت افراد گردد(برنشتاین 1380؛احمد نیری 2014).
انسان باید نيازهاي زيستي خود را در اوضاع و احوال اجتماعي به ويژه خانواده ارضاء نمايد. اوضاع و احوال زندگي دائم در حال تغيير و دگرگوني است، چرا كه هيچ انساني در خلاء زندگي نمي كند و بخش قابل ملاحظه‌اي از رفتار انسان مراوده با ساير مردم بخصوص اعضا خانواده‌اش است. انسان در بسياري از شئون زندگي اجتماعي و خانوادگي خود با ساير افراد جامعه و اعضاي خانواده در رابطه با فعل و انفعالات مداوم قرار دارد. او بايد براي ادامه حيات و تأمين حوائج خود به زندگي گروهي تن دهد و با ديگران براي رسيدن به هدفهاي مشترك، تشريك مساعي كند. در چنين شرايطي و در ارتباط با ساير افراد جامعه و خانواده است كه هر كس ناگزير بايد به نوعي سازگاري رضايت بخش دست يابد و به همين دليل است كه مشكلات و موانع سازگاري انسان از حيات اجتماعي و خانوادگي او سرچشمه مي گيرد (مورينو 1975؛ به نقل از مهرآبادي 1385) .
خانواده به عنوان بنيادي ترين نهاد اجتماعي، نياز به ايجاد روابط زناشويي پر دوام دارد. تحقق اين رابطه، مستلزم دستيابي به اهداف زندگي مشترك است. خانواده به عنوان يك نهاد اجتماعي، همچون ديگر نهادهاي اجتماعي در حال پيچيده تر شدن است، به طوري كه عضويت و تداوم زندگي در آن توسط يك زوج، مستلزم مهارتهاي بسيار بيشتر از دوران گذشته است( نور الهي 1382). هدف اصلی و اساسی این پژوهش آموزش مهارتهای اختصاصی رفتاری بین فردی برای تغییر رفتار است بر مبنای آموزش تحلیل رفتار متقابل شرکت کنندگان در این برنامه ها، مهارتهای منطقی دریافت می کنند که به آنها کمک می کند ارتباطات رضایت بخشی را به همراه پذیرش همدلانه با نزدیکان برقرار کنند. این برنامه به آنها کمک می کند احساسات خود و دیگران را شناخته و بپذیرند این برنامه به افراد کمک می کند انگیزه هایشان را به صورت روشن تر درک و فرمول بندی کنند به طوری که به رشد کامل شخصیت شان منجر شود. شرکت کنند گان به گو نه ای که قادر شوند مشکلات ارتباطی خود را حل کرده و از آن به عنوان یک روش برای حل تعارض استفاده کنند(محمد نظری ،1393).تحلیل رفتار متقابل با آموزش مهارتهای ارتباطی موجب کاهش هیجان مداری و افزایش مساله مداری در شیوه های مقابله ای زوجین در رویارویی با استرس شده است و همین در تقویت هوش هیجانی افراد بسیار موثر می باشد (احمد علی پور، 1389). این برنامه به آنها کمک میکند فرد با شناخت هر چه بیشتر خود با کشف منابع پنهان عشق و لذت که به گو نه ای نهفته در زندگی آشفته و پر استرس روزمره می باشد، به خود و دیگران کمک نماید در آخر بر طبق گفته دکتر فرانکل به نقل از نیچه «کسی که چرایی زندگی را یافته، با هر چگونگی نیز خواهد ساخت» (ویکتور فرانکل ،ترجمه، نهضت صالحیان، مهین میلانی، 1393). این هدف اصلی آموزش تحلیل رفتار متقابل است.
1-2-اهميت و ضرورت پژوهش
1-2-1-اهمیت پژوهش
امروزه رویکرد ها ی گوناگونی برای درمان و مهار مشکلات خانواده بوجود آمده است که بیشتر آنها خانواده را به عنوان یک سیستم و ساختار پیچیده مورد بررسی و ارزیابی قرار می دهند. در این میان دید گاه تحلیل رفتار متقابل از چند جهت قابل تامل و توجه بیشتر می باشد. نخست آنکه این دیدگاه به عنوان رویکرد روانکاوانه نوین توانسته است در بین دیدگاههای سیستمی جایگاه شایستهای داشته باشد و هم در دیدگاهای تحلیلی. از این رو می توان با اطمینان خاطر بیشتری از آن در پیشگیری و درمان مشکلات و اختلال های رفتاری و ارتباطی درون نظام خانواده استفاده کرد (جیمز هوریتز ؛ترجمه، زیارتی، تبریزی، کریمی، 1390).
نیاز و تمایل به ارتباط و تعامل با همنوعان، نیازی قدرتمند و جهان شمول در میان انسانها است (هارجی و دیکسون، 2004). انسانها نیاز دارند که رابطه با همنوعان خود و مخصوصاً افراد نزدیک را شروع کرده و آن را رشد دهند. تعامل و عمق بخشی به رابطه برای انسانها لذت بخش است (گابل و شین2000). در صورتی که انسانها قادر نباشند ارتباطی با معنا با دیگران برقرار کنند، احساس تنهایی ، ناخوشحالی و افسردگی در آنها ایجاد خواهد شد (ویلیامز وزادیر ، 2000) ارتباط با دیگران اساس شکل گیری هویت است. «خود» پدیده ای مستقل که به خودی خود شکل بگیرد نیست. خود از طریق تعامل با دیگران به وجود می آید (هارجی و دیکسون، 2004). در حقیقت می توان گفت که انسان شدن انسانها حاصل تعامل با دیگران است. از سویی یکی دیگر از ویژگی های ارتباط عامل گسترش روابط صمیمی بوده و درسطح کاربردی، به زوجها اجازه می دهد که مشکلاتشان را مورد بحث قرار داده و حل کنند. ارتباط همچنین عاملی برای تبادل اطلاعاتی بین زوجها است. همسرانی که نمی توانند احساساتشان را برای یکدیگر بیان کنند، در بحث بر سر مسائل جنسی مشکل خواهند داشت گاهی برای حل مشکلاتشان به سرزنش یکدیگر می پردازند که این عمل باعث می شود دامنه مشکلات آنها گسترش پیدا کند. زوجهایی که نمی توانند عدم توافق را به توافق تبدیل کنند، اغلب گرفتار چرخه ای از گرفتاریهای پایان ناپذیر می شوند که برای سالها تکرار می گردد. درمانگران به اتفاق عقیده دارند که مشکلات ارتباطی شایعترین مشکل ارتباطی و مخرب ترین مشکل ازدواج های شکست خورده است (جکو بسن، وادرون و مور 1980)
ارتباط سالم می تواند مشکلات انسانها را التیام بخشد .به منظور بهبود وضعیت ارتباطی زوجها باید به آنها کمک شود تا در یابند که ارتباط متشکل از مجموعه مهارتهایی است که قابل یاد گیری هستند . این مهارتها می توانند به صورت گروهی و یا در کارگاههای آموزشی آموخته شوند (کرواو ریدلی ، 1990). در این آموزشها، آموزش مهارت ارتباط ، آموزش تبادل رفتاری ، آموزش حل مساله ، و آموزش حل تعارض می باشد (ترانبام و هرزینگ ،1998). در سال 1965 گریکوری بیتسون عنوان کرد که خانواده های مختل، دارای ارتباط مختل هستند. بعدها ویرجینیا سیتیر (1983)، خانوده درمانی بر اساس رویکرد ارتباطی را توسعه داد. یکی از کمک های سیتر، تمرکز بر تغییر الگو های ارتباطی خانواده به عوض درمان شخصیت بود. بعد از آن اریک برن (1961)،پایه گذار مکتب تحلیل رفتار متقابل، درمان را بر مراوده ها و تبادلات رفتاری و عاطفی بین انسانها متمرکز نمود و به طور گسترده به شرح بازیهایی که برای جلب توجه و کسب صمیمیت انجام میشوند پرداخت. او الگو های ارتباطی حالات من را ترسیم کرد
اریک برن ارتباط بد را به عنوان «مراوده های متقاطع» و ارتباط خوب را «حرکت به سمت مراودات مکمل تلقی کرد». آموزش مهارتهای ارتباطی از جمله گوش دادن فعال، بیان نیازها و احساسات و درک طرف مقابل باعث می شود که زوجین تعارضات کمتر و کنترل خشم بیشتری بر روی رفتار خود داشته باشند و در نتیجه در برقراری ارتباط با یکدیگر به طور شایسته ای عمل کنند. و از مشاجرات «والد»-«والد» که علت اصلی بسیاری از این مشاجرات و تعارضات است بکاهند. و تلاش کنند روابط خود را هر چه بیشتر به سوی رابطه مکمل پیش ببرند(مبانی زوج درمانی؛ علی محمد نظری، 1392).
با توجه به اين كه در ايران در مورد تحليل رفتار متقابل اریک برن تحقيق زيادي صورت نگرفته بويژه در مشكلات رفتاری و خانوادگي، پژوهشگر حاضر سعي برآن دارد كه مشخص كند كه آيا درمانگر با تكيه بر رويكرد «تحليل رفتار متقابل» (TA) بر افزایش هوش معنوی و هوش هیجانی، و بهبود تعارضات زناشویی و تغییر در سبکهای عشق ورزی تاثیر دارد؟.
در زندگي مشترك، غالباً به هنگام مواجه با مشكلات احساس ناكامي، تحقير و، احساسات و هيجانات به جاي عقل و منطق بر همسران غلبه مي كند، لذا شناخت و هدايت راههاي صحيح مواجهه با تعارضات زناشویی و موقعیت های هیجانی براي حفظ روابط متقابل بسيار مهم است. نتايج تحقيقات حاكي از آن است كه “كفايتهاي عاطفي، توان تحمل استرس و حل مشكلات روزانه را افزايش ميدهد و اين مهارت هاي شخصي ميتواند فرد را در مقابله با فشارهاي ناگهاني محيطي، موفق سازد ( حياتي؛ 1386). روابط صميمانه زوجين نياز به مهارت هاي ارتباطي دارد از قبيل توجه افراد به مسائل از ديد همسرشان و توانايي درك همدلانه آنچه كه همسرشان تجربه نموده است و همچنين حساس و آگاه بودن از نيازهاي او ( گاتمن و همكاران 1989، ترجمه مصباح و همكاران 1385). بديهي است كه عوامل متعددي ميتوانند در افزایش تعارضات زناشویی، بهبود سبکهای عشق ورزی و افزایش هوش معنوی و هوش هیجانی زوجین دخالت داشته و آن را تحت تاثیر قرار دهد. وقتي يك زوج در چرخه فزاينده انتقاد، قرارگرفتن در موضع دفاعي، خاموشي گزيدن، افكار منفي و پذيرش مكرر درماندگي هيجاني اسير شوند، اين چرخه به خودي خود منعكس كننده اين واقعيت است كه در توانايي خود آگاهي، خويشتنداري، همدلي، تسكين دادن به خود و به يكديگر، اختلالي وجود دارد ( گلمن 1995).
بدين ترتيب اهميت پرورش مهارتها و شيوه هاي مطلوب و صحيح مواجهه با رفتارهای غیرسالم اجتماعی و خانوادگی و تعارضات زناشویی و تقویت هوش معنوی و هوش هیجانی و بهبود سبکهای عشق ورزی بيشتر آشكار ميگردد. همسراني كه از خود آگاهي بالاتري برخوردارند بهتر ميتوانند نقاط قوت و ضعف خود را شناخته و به نيازهاي واقعي خود و توقع از همسرانشان واقف باشند. افرادي كه توانايي كنترل احساسات و هيجانات خود را دارند (خويشتنداري) و بر نحوه رفتار متقابل خود نسبت به ديگران خصوصاً همسرشان تسلط دارند، مانع بروز بسياري از برخوردها و سوءتفاهمات در روابط زناشويي و روابط اجتماعی و خانوادگی خود ميشوند. همچنين آنهايي كه توان همدلي كردن با ديگران را دارند، توان درك رفتار متقابل ديگری را دارند و براي همسران خود حق داشتن رفتار مستقل و دیدگاه مستقل را قائل ميشوند. همسراني كه براي رسيدن به هدف معين در زندگي، خود انگيزه دارند نسبت به آينده و موقعيت هاي خود در مواجهه با دشواريها، خوشبين بوده و داراي انرژي رواني كافي هستند و آنها كه توانايي مديريت روابط خود و ديگران را دارند و به مهارتها اجتماعي مجهزند به راحتي ميتوانند رفتارهاي ديگران را با انگيختن ايشان براي عملكردي خاص، هدايت كنند.
وجود مجموعه اي از قابليت هاي عاطفي، عمدتاً آرام شدن و آرام كردن طرف مقابل، همدردي و خوب گوش كرد نميتواند اين احتمال را افزايش دهد كه همسران نكات مورد اختلاف خود را به صورتي كارآمد حل و فصل كنند ( گاتمن 1998، ترجمه مصباح و همكارانش1385 ).
اگر چه تأكيد بر تأثير شيوه هاي صحيح و مطلوب کاهش تعارضات زناشویی و تقویت هوش معنوی و هوش هیجانی و بهبود سبکهای عشق ورزی به معناي ناديده انگاشتن ساير عوامل نيست، لذا سلامت روابط و تبادلات عاطفي بين زوجين و سلامت رواني خانواده و مقابله با بسياري از مشكلات اساسي خانواده اهميت دارد. براي مطلوبتر ساختن روند زندگي مشترك و پيشگيري از ناكامي و بالا بردن توان شغلي و اجتماعي اعضاي خانواده و كاستن از تنش های رفتاری کلامی و غیر کلامی در زوجین و خانواده و جامعه توجه به راهبردهاي اكتسابي، در جهت آموزش شيوه هاي صحيح «تحلیل رفتار متقابل» و در نتیجه کاهش تعارضات زناشویی و تقویت هوش معنوی و هوش هیجانی و بهبود سبکهای عشق ورزی ضروری مي نمايد.
مفهوم تحلیلی غرب از هوش، بیشتر شناختی است و شامل پردازش اطلاعات می شود، در حالی که رویکرد ترکیبی شرق نسبت به هوش، مؤلفه های گوناگون عملکرد و تجربه انسان، از جمله شناخت، شهود و هیجان را در یک ارتباط کامل (یکپارچه) دربر می گیرد (نازل ، 2004).
هوش رفتار حل مسأله سازگارانه اي است که در راستاي تسهيل اهداف کاربردي و رشد سازگارانه جهت گیری شده است. رفتار سازگارانه، شباهت اهداف متعددی را که باعث تعارض درونی میشوند، کاهش میدهد. این مفهوم هوش، مبتنی برگزارهاي است که فرایند حرکت به سوی اهداف، انجام راهبردهایی را برای غلبه بر موانع و حل مسأله ضروری میسازد. (ایمونز، 1999؛ استرنبرگ ، 1997؛ به نقل از: نازل، 2004)
1-2-2- هوش معنوی
همانگونه که بیان خواهد شد، هوش معنوی از روابط فیزیکی و شناختی فرد با محیط پیرامون خود فراتر رفته و وارد حیطه شهودی و متعالی دیدگاه فرد به زندگی میگردد و همین مسأله پاسخ به سوالاتی همچون «من کیستم؟»، «چرا اینجا هستم؟» و «چه چیزی مهم است؟» را برای انسان روشن میسازد تا فرد در نهایت بتواند با کشف منابع پنهان عشق و لذت که به گونه های نهفته در زندگی آشفته و پر استرس روزمره میباشد، به خود و دیگران کمک نماید. شایان ذکر است که مطالب بسیاری در متون دینی ما در باب هوش معنوی و مؤلفه های آن وجود دارد که شاید تنها تفاوت عناوین این مطالب (عناوین غیر از عنوان هوش معنوی) باعث غفلت و عدم تعمق شایسته و کافی در مورد آنها گردیده است(غباری، 1386).
یکی از پیامدهای ایجاد و تمرین هوش معنوی توانایی حفظ آرامش و تمرکز در مواجهه با بحران و آشوب، گرایشی فداکارانه و عاری از خودخواهی نسبت به سایرین، و دیدگاه روشن‌تر و آرام‌تر نسبت به زندگی است. با وجود این که بسیاری افراد تصور می‌کنند هیچ چیز معنوی در کار یا محیط کاری وجود ندارد، حوزه‌های بسیاری در زندگی کاری وجود دارند که می‌توان هوش معنوی را در آنها بکار گرفت (جورج ،۲۰۰۶)
زهر و مارشال معتقدند هوش معنوی از طریق جستجوی معنای اصلی موقعیتها، مطرح کردن «چرا» برای مسائل و تلاش برای برقراری ارتباط میان رویدادها رشد می کند. همچنین یادگیری و بازشناسی و گوش دادن به پیامهای شهودی راهنمایی کننده یا صدای درونی، متفکر بودن، بالا بردن خودآگاهی، آموختن از اشتباهات و صداقت داشتن با خود باعث افزایش هوش معنوی می شود(نوبل، 2001؛ زهر و مارشال، به نقل از: نازل، 2004).
نظریه تحليل رفتار متقابل ( TA) برپایه خودشناسی ارائه شده است و ما در اين پژوهش مي خواهيم ميزان اثر بخشي اين نوع درمان گروهي را بر افزايش هوش معنوی در بين زوجین مورد بررسي قرار دهيم.
پژوهشها و بررسیهای مختلف نشان دادهاند که میان معنویت و هدف زندگی، رضایت از زندگی و سلامت، همبستگی وجود دارد؛ (جورج و همکاران، 2000؛ کاس و همکاران، 1991؛ همچنین رکویچ و چپل، 1992). مثلاً المر و همکارانش در بررسی تحقیقات انجام گرفته در مورد اثرات معنویت بر سلامت فرد، دریافتند که معنویت با بیماری کمتر و طول عمر بیشتر همراه است. افرادی که دارای جهت گیری معنوی هستند، هنگام مواجهه با جراحت، به درمان، بهتر پاسخ میدهند و به شکل مناسبتری با آسیب دیدگی و بیماری کنار میآیند (ایمونز، 2000) و میزان افسردگی در آنها کمتر است (مک دونالد، 2002). همچنین شواهد نشان میدهند که تمرین های معنوی افزایش دهنده آگاهی و بینش نسبت به سطوح چندگانه هوشیاری (تعمق) هستند و بر عملکرد افراد تأثیر مثبتی دارند. وارنر در پژوهش خود با اندازه گیری میزان توجه و اجرای آزمون انعطاف شناختی در دو گروه آزمایشی و کنترل، نشان داد که تعمق (انجام تمرین های تعمق برتر یا تیام) ، رشد ذهنی را به شکل مثبتی تحت تأثیر قرار میدهد. کرانسون و همکاران نیز نشان دادند که تمرین های تی ام در یک دوره دو ساله باعث بهبود نمره هوش بهر، توانایی یادگیری و زمان واکنش در گروه آزمایشی شده است (به نقل از: آمرام، 2005).
عصر حاضر دوران روابط پيچيده انساني است كه در آن پديده هاي مربوط به واكنش ها در مسير فشارزاي خاص خود در جريان است. اين روابط پر پيچ و خم و درهم آميخته اگر مورد بررسي علمي قرار نگيرند مشكلات بسياري بوجود مي آورند كه نه تنها اين مشكلات اثرات مخربي بر خود شخص دارد بلكه اثرات مهلكي را بر خانواده ها خواهد داشت. تحليل رفتار متقابل نظريه اي است كه با كاربرد آن مي توان گامهای مؤثري در شناخت و درمان شخصي و رشد روحي رواني برداشت. همچنين اين نظريه در بهبود روابط انساني اثرات مثبت مؤثري دارد ( استوارت؛ به نقل از دادگستر 1389 ).
نظريه تحليل رفتار متقابل بخصوص با فرهنگ پر بار و بالنده ما هم نوايي و هم سوئی دارد در نتيجه كاربرد آن را در بهبود و رفتارها و روابط انساني به وضوح مي توان مشاهده كرد( نوابي نژاد 1385 ).
1-2-3- هوش هیجانی
افرادی که احساسات خود را درک می کنند و به گونه موثری تجربه هیجانی خود را تنظیم می کنند، در سازش یافتگی با تجربه های منفی زندگی موفق تر هستند، ضمن این که مهارت بیشتر در ادراک درست، فهم و همدلی با هیجانات دیگران، شبکه حمایت های اجتماعی قویتری را برای آنها ایجاد میکند (مایر، سالووی ، 1990). بسیاری معتقدند، مهارتهای هیجانی در منزل و با تعامل مناسب والد کودک فرا گرفته می شود. والدین به کودک کمک میکنند که هیجانات خود را بشناسند، آنها را نامگذاری کنند، درباره احساسات خود چگونه بیندیشند و آنها را ابراز کنند. پژوهش ها نشان داد آموزش تحلیل رفتار متقابل باعث افزایش هوش هیجانی در دانشجویان دختر دانشگاه تهران شد (علی احمدی، 1390).
آموزش تحلیل رفتار متقابل به همسران باعث افزایش هوش هیجانی و رضایت زناشویی شد(امین یزدی، 1386). انتظار داریم آموزش تحلیل رفتار متقابل به زوجین باعث تقویت بیشتری در افزایش هوش هیجانی شود.
1-2-4- تعارض زناشویی
از نظر لید (1996) همسراني كه دچار تعارض ميشوند، در واقع زوجيني هستند كه چيزي كه يكي ميخواهد، ديگري نميخواهد. هر گاه اين تعارض به صورت تعارض مخرب درآيد رنجش و خصومت موجود، نسبت به شخص مخاطب، باعث كاهش اعتماد، اطمينان دوستي، همكاري و صميميت آنها ميشود. چنين وضعيتي ميتواند، همسراني را به نمودار ساختن الگويي بكشاند كه نوعي بازي روان شناختي مخرب است كه بايد آن را شناخت و رفتارهاي مناسبي را جايگزين آن كرد و به اصطلاح آن را تحليل و بازسازي نمود. پژوهشها نشان ميدهند كه تعارض هاي زناشويي در ارتباط با هفت عامل، رخ ميدهند كه اين عامل ها عبارتند از: كاهش همكاري، كاهش رابطه ي جنسي، افزايش واكنشهاي هيجاني، روي آوردن به فرزند براي كسب حمايت او در مقابل همسر، كاهش رابطه ي خانوادگي با خانواده ي همسر و دوستان، افزايش رابطه ي فردي با خويشاوندان خود و جدا كردن امور مالي از يكديگر(براتي، 1375 ).
حاجي ابول زاده ( 1381 ) نشان داده است كه آموزش مهارتهاي ارتباطي موجب افزايش رضايت، سازگاري، همبستگي و توافق زناشويي شده و ابراز محبت بين آنها را افزايش ميدهد. پژوهش نشان می دهد که آموزش تحلیل رفتار متقابل تاثیر مثبت بر کاهش تعارض زناشویی دارد (مائده سلامت 1386).
1-2-5- سبک های عشق ورزی زوجین
هر فرد در اعماق روان خود نياز به شخصي دارد تا او را درك كند و از صميم دل او را عزيز بدارد، كسي كه نيازهاي او را بشناسد، به تفاوت ها به خوبي واقف باشد و كسي كه بتواند پاسخگوي مناسبي به نيازهاي عاشقانه او باشد (كاكيا، 1386 ). مهارت هاي لازم براي ايجاد و حفظ زندگي زناشويي اثربخش، آموختني است ولي متأسفانه بسياري از آنها را به، زوجين ياد نميدهند (كارلسون و ماير 1387).
« لي » بر اساس برآوردهاي به دست آمده از ايالات متحده، كانادا و بريتانيا شش ، نوع عشق ورزي را بيان مي كند (نتو،2007)1- عشق رمانتيك2- عشق رفاقتي3-عشق بازیگرانه 4- عشق شهواني 5-واقع گرايانه 6-عشق همراه با از خودگذشتگي (كونكل و بورلسون،2003،كرامر و همكاران2005).
آموزش به شيوه تحليل رفتار متقابل بر سبك هاي عشق ورزي « لي» بر سبك عشق ورزي رمانتيك، دوستانه، واقع گرايانه، شهواني و فداكارانه تأثير دارد. ولی بر سبک های عشق ورزی بازیگرانه تأثیری ندارد ( صادقی 1392).
1-3-اهداف پژوهش
1-3-1- هدف کلی
بررسی اثر بخشي تحليل رفتار متقابل بر تعارضات زناشویی، سبک های عشق ورزی، هوش هیجانی و هوش معنوی زوجین مراجعه کننده به مراکز مشاوره اصفهان
1-3-2- اهداف جزئی
1-تعییناثر بخشي آموزش تحليل رفتار متقابل بربهبود « تعارضات زناشویی»(کل و خرده مقیاسها)زوجین مراجعه کننده به مرکز مشاوره
2- تعییناثر بخشي تحليل رفتار متقابل بربهبود سبک های عشق ورزی زوجین (کل و خرده مقیاسها) مراجعه کننده به مرکز مشاوره
3- تعییناثر بخشي تحليل رفتار متقابل بربهبود هوش هیجانی زوجین(کل و خرده مقیاسها) مراجعه کننده به مرکز مشاوره
4- تعییناثر بخشي تحليل رفتار متقابل بربهبود هوش معنوی زوجین (کل و خرده مقیاسها) مراجعه کننده به مرکز مشاوره
1-4-فرضیه های پژوهش
1-4-1- فرضیه کلی
بین زوجینیکه آموزش تحلیل رفتار متقابل را دریافت کرده اند وآنهایی که دریافت نکرده اند تفاوت معنی داری وجود دارد.
1-4-2- فرضیه های فرعی
بین میزان بهبود « تعارضات زناشویی » زوجینی که آموزش تحلیل رفتار متقابل را دریافت کرده اند وآنهایی که دریافت نکرده اند تفاوت معنی داری وجود دارد
بین میزان بهبود « سبک های عشق ورزی » زوجینی که آموزش تحلیل رفتار متقابل را دریافت کرده اند وآنهایی که دریافت نکرده اند تفاوت معنی داری وجود دارد.
بین میزان بهبود « هوش هیجانی » زوجینی که آموزش تحلیل رفتار متقابل را دریافت کرده اند وآنهایی که دریافت نکرده اند تفاوت معنی داری وجود دارد.
بین میزان بهبود « هوش معنوی » زوجینی که آموزش تحلیل رفتار متقابل را دریافت کرده اند وآنهایی که دریافت نکرده اند تفاوت معنی داری وجود دارد.
1-5-تعاریف نظری
1-5-1- تعريف نظریه درمان گروهي
درمان گروهي فرايندي ميان فردي است كه بر افكار و رفتار آگاهانه متمرکز است و كاركردهاي درماني آزاد و مجاز، واقعيت گرايي، عقده گشايي و اعتماد و توجه، درك و پذيرش و حمايت هاي متقابل را شامل مي شود. كاركردهاي درماني از طريق مشارکت و طرح مسائل مورد نظر در گروههاي كوچك با حضور تعدادی از افراد و مشاور رخ مي دهد . آنچه از مشاوره و روان درماني گروهي موقعيتي بي نظير و خاص مي سازد، آن است كه نظامي امن، بسته و قانونمند است . محتواي جلسات گروهي محرمانه است و اعضا نباید مسائل و مطالب طرح شده در گروه را، خارج از گروه بازگو كنند. جلسات اوليه گروه معمولا ً متمرکز بر ايجاد اعتماد و امنيت است. ( نوابي نژاد 1385 ).
1-5-2- تعریف نظری رويكرد تحليل رفتار متقابل (TA)
تحليل رفتار متقابل نظريه اي است در مورد شخصيت و روش منظمي است براي روان درماني به منظور رشد و تغييرات شخصي، كه توسط اريك برن ارائه شده است.
1-5-3-تعریف نظری تعارض
تعارض عبارت است از يک حالت هيجانی منفی که به علت ناتوانی در انتخاب دست کم يکی از دو هدف ناسازگار و سازگار به وجود می آيد.
1-5-4-تعریف نظری سبک های عشق ورزی
عشق عبارت از رغبت جدي به زندگي و پرورش آن چيزي است كه بدان مهر مي ورزند.
1-5-5-تعریف نظری هوش هيجاني
عبارت است از توانايي شناخت، درك و تنظيم هيجان ها و استفاده از آنها در زندگي است و همنیطور هوش هيجاني براي بيان كيفيت و درك احساسات افراد، همدردي با احساسات ديگران و توانايي اداره مطلوب خلق و خو به كار برد.
1-5-6-تعریف نظری هوش معنوی
مجموعه ای از قابلیت های سازش روانی مبتنی بر جنبه های غیرمادی و متعالی واقعیت است، به ویژه آنهایی که با ماهیت هستی فرد، معنای شخصی، تعالی و سطوح بالاتر هشیاری مرتبط اند هنگامی که این قابلیت ها به کار بسته شوند، توانایی منحصر به فرد مسئله گشایی، تفکر انتزاعی و کنار آمدن را تسهیل می کنند (کینگ 2008،ترجمه قربانی1390)
1-6-تعريف عملیاتی
1-6-1- تعریف عملیاتی آموزش تحلیل رفتار متقابل
در این تحقیق، مجموعه فعالیت ها و مداخلاتی مدنظر است که به وسیله آن به زوجین کمک کنیم تا با آموزش تحلیل رفتار متقابل ساخت شخصیت، پیش نویس زندگی، بازی های روانی و نوازش و … نحوه هر چه بهتر ارتباط بر قرار کردن با اعضای خانواده و دیگران را بیاموزند، با هدف بهبودارتباط زوجین، این آموزش در 15 جلسه 1.5 ساعتی و هفته ای 2 جلسه برای گروه آزمایش اجرا شود. (که شرح کامل آن در پیوست آمده است)
1-6-2- تعریف عملیاتی بهبود رفتار زوجین
در این پژوهش منظور از بهبود ارتباط و تغییر زوجین میزان تغییرات معنا داری است که درنمرات آزمودنی ها در پرسشنامه های؛1- پرسشنامه هوش هیجانی بار – ان، 2- پرسشنامه سبک های عشق ورزی لی،3-پرسشنامه تعارض زوجين و4- پرسشنامه هوش معنوی کینگ در قبل از جلسات آموزشی “پیش آزمون” و بعد از پایان جلسات آموزشی “پس آزمون” کسب می کنند.
1-6-3- تعریف عملیاتی تعارض زناشویی زوجین
عبارت است از نمره اي است كه آزمودنی ها از پرسشنامه تعارض زناشویی بدست آورده اند.
1-6-4- تعریف عملیاتی سبک های عشق ورزی
عبارت است از نمره اي است كه آزمودنی ها از پرسشنامه سبک های عشق ورزی بدست آورده اند.
1-6-5-تعريف عملیاتی هوش هيجاني
عبارتند از نمره اي است كه آزمودنی از آزمون هوش هيجاني بدست آورده است.
1-6-6-تعریف عملیاتی هوش معنوی
نمره ای که آزمودنی از مقیاس آزمون هوش معنوی(کینگ2008،ترجمه قربانی،1390)بدست می‌آورد، میزان هوش معنوی است.

فصل دوم
ادبیات تحقیق

2-1-تحلیل رفتار متقابل
بسیاری از مردم فکر مي كنند كه دارند مي انديشند، در حالي كه فقط سرگرم مرتب كردن و پس و پيش نمودن باورها، تعصبات و عقايد کهنه خود هستند. «تحليل رفتار متقابل» نوع ديگري از اندیشیدن را آموزش میدهد كه به وسیله آن نحوه برخورد انسان با خودش، محیط اطراف و دیگران تغيير مي كند. فقط بايد اين آمادگي را داشته باشيم كه خود را مورد تحليل و دوباره سنجي قرار دهيم. با كمك اصول «تحليل رفتار متقابل» ميتوان معني عميق تري به زندگي داد و رابطۀ بهتري با خود پيدا كرد. «حالت های من» وجوه رواني هنگامي كه خودمان را دوست بداريم، ميتوانيم با ديگران نيز رفتار دوستانه تري پيدا كنيم؛ از وجود خود و ديگران لذت ببريم؛ با نگرش تازه اي زندگي را ببينيم و كرانه هاي زيباتري را از انسان و روابط انساني كشف كنيم. صميميت زماني حاصل ميشود كه بدون بازي راه انداختن وارد رابطه شويم و با شناخت، كنترل و خود سازي به صميميت، آزادي و لذت دست يابيم. ميتوانيم سر رشته زندگی را به كمك اصول «تحليل رفتار متقابل» در دستان خود بگيريم و با كنترل تصحیح رفتارها به ريشه ها ي ایجاد کننده آنها بپردازیم و با پاسخدهي درست به اطراف با سلامت روان و روابط بهتري زندگي كنيم(علی بابادی،1385).
عقايد صحيح و منطقي نياز به شناخته شدن و تحكيم دارند تا تبديل به نظام ارزشي ما شوند و در رفتارها، هدف ها و پاسخ هاي ما به زندگي تأثير بگذارند. اصول «تحلیل رفتار متقابل» فرد را با ساختار رواني خود آشنا مي كند و با تحكيم اصولي كه توسط خود فرد انتخاب مي شود، استحكام و يكپارچگي شخصيتي بيشتري براي وي فراهم مي آورد و باعث مي شود كه فرد راه زندگي خود را با صبر و استقامت و اميد بيشتري بپیماید. هنگامي كه اثرات و نتايج مطلوب «تحلیل رفتار متقابل» در زندگي شخص درك شوند، فرد اشتياق پيدا خواهد كرد كه از طريق اين علم و عملكردش نسبت به آن، خود را بيشتر بشناسد(علی بابایی،1385).
دكتر «اریک برن» روشي كاربردي را پايه گذاري كرده است كه ميتوان از آن در همة ابعاد زندگي سود برد. البته نميتوانيم اين امر را ناديده بگيريم كه براي بيشتر مردم تغيير كار سختي است و بسياري از آدمها اصلا لزومي نمي بينند كه خود را تغيير دهند. عده اي نيز لزوم تغيير را درك مي كنند، ولي هرگز اقدامي در جهت آن انجام نمي دهند و برخي با انرژي، شوق و اشتياق فراوان شروع مي كنند، ولي پس از مدتي خسته مي شوند و دست از حركت خود بر مي دارند(علی بابادی،1385).
تحليل رفتار متقابل نظريه اي است در مورد شخصيت و روش منظمي است براي روان درماني به منظور رشد و تغييرات شخصي. اين تعريفي است که به وسيله اي انجمن بين المللي تحليل رفتار متقابل ارائه شده است. در ميان ديدگاههاي مختلف روانشناسي، تحليل رفتار متقابل از نظر عمق تئوري و کاربرد وسيع و متنوع آن بسيار برجسته است. تحليل رفتار متقابل به عنوان یک نظريه شخصيت، تصويري از ساختار روانشناختي انسانها را به ما ارائه مي دهد. بدين منظور از يک الگوي سه بخشي به عنوان الگوي حالات نفساني خود استفاده مي کند. همين الگوي شخصيتي به ما کمک مي کند تا دريابيم انسانها چگونه عمل و رفتار مي کنند و اين که چگونه شخصيت خود را در قالب رفتارهايشان آشکار مي سازند.
تحليل رفتار متقابل همچنين نظريه اي براي ارتباطات فراهم مي آورد که مي تواند براي تجزيه و تحليل «سازمانها» و «مديريت» نيز به کار رود. در حوزه کاربرد عملي تحليل رفتار متقابل نظريه اي براي رشد کودک ارائه مي نمايد و در نتيجه در درمان انواع اختلالات رواني از مشکلات روزانه گرفته تا روان پريشي هاي بسيار عميق به کار مي رود. اين نظريه روشهاي درماني براي درمان فردي، گروهي زوجي و خانوادگي ارائه مي دهد. خارج از حوزه درماني «تحليل رفتار متقابل» در مراکز آموزشي نيز کاربرد دارد و به آموزگاران و دانش آموزان کمک مي کند تا در وضعيت ارتباطي روشني قرار گيرند و از برخوردهاي بي فايده و مخرب بپرهيزند (استورات به نقل از دادگستر 1389).
اين نظريه به خصوص براي مشاوره بسيار مناسب است. «تحليل رفتار متقابل» در مديريت، آموزش ارتباطات و تجزيه و تحليل سازمانها وسیله بسيار نيرومندي است. به طور کلي «تحليل رفتار متقابل» در هر زمينه اي که نياز به درک افراد از روابط و ارتباطات باشد مي تواند به کار رود (استورات به نقل از دادگستر، 1389).
«تحليل رفتار متقابل» نظريه اي منظم و هماهنگ درباره شخصيت و پويايي هاي اجتماعي ارائه مي دهد که از تجربه باليني و شکلي از درمان عقلاني و عمل گرا استنتاج شده است. اين نوع درمان به کار اکثريت عظيمي از بيماران رواني مي آيد. به سهولت به وسیله آنان درک مي شود و به طور طبيعي با وضع آنان تطبيق مي کند. شيوة «تحليل رفتار متقابل» تلاشي بود در جهت از بين بردن معايبي که بر بسياري از شيوه هاي قبلي درمان مرتب بود. زيرا اين روش مي تواند توانايي بيمار را در تحمل و کنترل اضطراب هايش به سرعت افزايش دهد و روند عملکرد مرضي او را محدود کند (شفيع آبادي 1385).
دکتر اريک برن باني نظريه «تحلیل رفتار متقابل» معتقد است هرگونه واحد آميزش اجتماعي يک «رفتار متقابل» نام دارد. هر وقت يک انسان با يک نفر يا بيشتر در تماس باشد. دير يا زود يکي از آنها حرفي مي زند يا علامتي را نشان مي دهد که حضور ديگري را ثابت مي کند. ما این را يک «انگيزة رفتار متقابل» مي ناميم. سپس آن شخص متقابلاً حرفي مي زند يا علامتي ر ا نشان مي دهد که به طريقي پاسخي به آن انگيزه است. و آن پاسخ «رفتار متقابل» ناميده مي شود. «تحلیل رفتار متقابل» روش بررسي این رفتار و اعمال است که در آن من با تو کاري مي کنم و تو هم در مقابل من، با من کاري مي کني و در این ميان معلوم مي شود که کدام جنبه از شخصيت چند جنبه اي انسان دخالت داشته است. «تحلیل رفتار متقابل» همچنین روش طبقه بندي اطلاعات ناشي از تجزیه و تحلیل این اعمال انساني است و نتیجه مطلوب وقتی حاصل مي شود که این رفتار را به صورت کلماتي درآوريم که براي همه داراي معني و مفهوم مشخصي باشد (تامس هريس به نقل از فصيح 1390).
اکثر مردم می دانند هر کسی که او را به خوبی شناخته و در موقعیتهای مختلف مشاهده میکنند، همیشه به یک شیوه رفتار نمی کند. همین افراد ممکن است متوجه شوند که خودشان هم در زمانهای مختلف به شیوه های متفاوتی رفتار می کنند. اریک برن دریافت که این شیوه ها را می توان در سه طبقه دسته بندی کرد. او این سه دسته را الگوی حالتهای من نامید(جیمز اس. هوریتز؛ ترجمه تبریزی، زیارتی، کریمی،1390 ).
2-2-الگوهاي حالات نفسانی («والد»-«بالغ» -« کودک»)
اساسي ترين قسمت نظريه «تحلیل رفتار متقابل» الگو حالات نفسانی است. يک حالت نفسانی، مجموعه اي از افکارها، رفتارها و احساس هاي مربوط به هم است که به وسیله آن هر فرد بخشي از شخصيت خود را در يک زمان بخصوص نمايان مي سازد. این الگو سه حالت نفسانی متفاوت و مجزا را تصوير مي کند. به گیومه اطراف لغات توجه کنید هر گاه منظورمان حالات نفسانی باشد از آنها استفاده میکنیم («والد»-«بالغ»-«کودک»)زمانیکه این لغات بدون گیومه باشند، منظورمان از والد، بالغ و کودک اشخاص واقعی هستند. هر گاه الگوی حالات نفسانی را برای درک جنبه های مختلف شخصیت به کار بریم، تحلیل ساختاری انجام دادیم.(استورات به نقل ازدادگستر،1389).
2-2-1-«والد»
زمانهايي ممکن است که رفتار، افکار و احساسهاي من درست شبيه يکي از والدينم و يا کسانيکه جانشين آنها بودند، باشد. در این صورت من در حالت نفساني «والد» خود قرار دارم (استورات به نقل از دادگستر 1389).
تمام پندها، اندرزها و احکام و اعمالي که بچه در پنج سال اول زندگي از پدر و مادر يا جانشين آنها ديده و شنيده است در يک نوار فرضي به نام «والد» ضبط مي شود. این منبع وسيع ضبط شده وارد فرايند فکر ما مي شود و روي تصميم گيري هاي ما تأثير مي گذارد. در حالت « والد» ما درست مثل پدر و مادرمان عمل مي کنيم. البته پدر و مادري که در زمان پنج سالگي داشتيم حرکات و لحن و بيان ما شبيه آنها در آن زمان مي شود (يحيي آبادي 1384).
«والد» شامل انبوه بسيار عظيمي از سوابق رويدادهاي خارجي در مغز است که بدون سوال و حتي با زور تقريباً در پنج سال اول زندگي فرد دريافت مي شود. این ضبط ها دوره اي قبل از تولد اجتماعي شخص را شامل مي شود. يعني پيش از آنکه کودک خانه را ترک کند و به خاطر ضرورت اجتماعي وارد مدرسه شود. بيشتر ضبط هاي این مجموعة اطلاعات، محصول ملاحظات «خود» طفل از پدر و مادر يا از کساني است که جانشين پدر و مادر بوده اند. «والد» در شخصيت هر فردي وجود دارد زيرا هر فرد این محرک خارجي را در پنج سالة اول زندگي خود تجربه مي کند. در جنبة «والد» شخصيت انسان تمام پندها، اخطارها و قوانين و مقرراتي که بچه از پدر و مادر خود شنيده يا در رفتار آنها ديده محفوظ است.
دامنة این محفوظات به اولين ارتباطات او با پدر و مادر مي رسد و بچه در ابتدا معني این ارتباطات را بدون مفهوم کلمات و فقط از طريق حالات، صدا، حالات صورت، بغل کردن، بغل نکردن و بعدها به مرور وقتی این انسان کوچک قادر به فهم کلمات مي شود از طريق کلمات و دستورات تفهيم و کسب و ضبط مي کند. از سوي ديگر محبت ها نيز در این نوار ضبط مي شوند. نکته مهم درباره این احکام اوليه صرفنظر از بدي يا خوبي شان، این است که آنها در آن موقــع حقيقت محض اند. اينها مجموعه اي از ضبط هاي دائمي است. این نوار ضبط شده و در تمام طول عمر وجود دارد و هميشه آمادة شروع و باز نواختن است(تامس و هريس، به نقل از فصيح 1390).
2-2-2-«بالغ»
اگر رفتار، افکار و احساسات من در واکنش به مسائل «این زماني» «این مکاني» باشد و از تمام منابع توانائيهايم به عنوان يک فرد بزرگسال بهره گيرم، در حالت نفساني «بالغ» خود قرار دارم (استورات به نقل از دادگستر 1389).
بچه از حدود ده ماهگي شروع به سنجيدن اشياي اطراف خود کرده و تحرک بيشتري مي نمايد و شروع به فکر کردن مي کند. شروع به شناختن ادراکات و دريافتهاي خود مي نمايد. کلمات را ياد مي گيرد سعي مي کند حرف بزند و بپرسد. این حالت (خود واقع بيني)، شروع جنبه «بالغ» و شخصيت انسان است. بخش «بالغ» در واقع مفهوم فکر شده زندگي است. «بالغ» نقش بسيار ضروري براي زنده ماندن دارد. «بالغ» اصولا اطلاعات لازم و به دست آمده از «والد» را بررسي مي کند و مانند يک کامپيوتر آنها را تنظيم و طبقه بندي مي کند. «بالغ»، «والد» و «کودک» را حذف نمي کند بلکه مي خواهد «والد» را امروزي کند و به نوعي بين «والد» و «کودک» داوري نمايد (يحيي آبادي 1384).
«بالغ» از حدود ده ماهگي به عنوان پدپده شگفت انگيزي در کودک به کار مي پردازد. تا آن تاريخ (ده ماهگی) زندگي نوزاد جز کارهاي عاجزانه، غريزي، بي فکر و بي تحرک چيزي نيست. او هيچ گونه قدرت خود راهنمايي کردن، يا قدرت حرکت براي کشف و رويارويي با زندگي را نداشته است. تا کنون فقط به سادگي آنچه را که پيش آمده قبول کرده است اما در ده ماهگي او خودش تجربة «از جا حرکت کردن» را آغاز مي کند. مي تواند اشياء اطراف خود را بسنجد و به تحرک بپردازد و خود را از زندان سکون خلاص کند. «بالغ»، اصولا کارش این است که تکه هاي متحرک را تبديل به اطلاعات کند و این اطلاعات را بر اساس تجربيات قبلي به جريان اندازد و بايگاني کند. از طريق «بالغ » است که انسان کوچک کم مي تواند فرق بين زندگي را آنگونه که به او ياد داده شده (يعني «والد») و آنگونه که خودش آن را احساس کرده است (يعني «کودک») و بالاخره آنگونه که خودش کشف و استنباط کرده است (يعني «بالغ ») متوجه شود. «بالغ »، يک کامپيوتر براي به جريان انداختن و محاسبة اطلاعات است (تامس و هريس ، به نقل از فصيح 1390).
حالت من «بالغ» را به عنوان يک کامپيوتر ضروري و يک ارگان تحريک شده شخصيت که داده ها را به منظور انجام دادن، پيش بيني، جمع آوري و پردازش مي کند مي توان تعريف کرد. «بالغ» توسط احساسات خود داده ها را جمع آوري کرده و منطبق بر يک برنامه منطقي آنها را پردازش کرده و در جايي که مورد نياز باشد پيش بيني هايي را انجام مي دهند (استينر، 1971 به نقل از عزيزي، 1386).
2-2-3-«کودک»
گاهي ممکن است رفتار، افکار و احساس هايم درست مانند زماني باشد که کودکي بودم در این صورت در حالت نفساني «کودک» خود قرار دارم(استورات به نقل از دادگستر 1389).
«کودک» مفهوم احساس شده زندگي از تولد تا پنج سالگي است. بديهي است هرگاه به ياد خاطره اي مي‌افتيم يا اتفاقات مشابهي را در زندگي تجربه مي کنيم اگرچه به ياد نمي آوريم، همان احساسات قوي کودکي ضبط شده مان باز نواخته مي شوند. این احساسات پاک شدني نيستند(يحيي آبادي 1384).
همزمان با ضبط اطلاعات رويدادهاي خارج در آنچه که ما آن را «والد» ناميديم ضبط ديگري نيز صورت مي گيرد و آن ضبط «رويداد هاي دروني» و يا به عبارت ديگر، پاسخ يا عکس العمل انسان کوچک (يا احساس او) نسبت به آن چيزهايي است که مي بيند و مي شنود. از آنجا که انسان کوچک در دورة بحراني زندگي اولية خود فاقد قاعدة بيان است، بنابراين بيشتر عکس العمل هاي او به صورت «احساس» ضبط مي شود. بايد موقعيت او را در این سالهاي اوليه دقيقاً در نظر گرفت که او کوچک است، وابسته است، دست و پا چلفته است و قوة بيان هم ندارد که با آن معني و مفهومی بنا کند. در این دوران ناتواني و عجز از کودک توقعات زياد و سازش ناپذيري هم داريم (تامس و هريس، ترجمه فصيح 1390).
اریک برن متن تفصیلی دیگری از الگوی حالات نفسانی ارائه داد، که این الگو، حالات نفسانی را به دو صورت ساختاری و کنشی مورد توجه قرار میدهد. درک الگوی کنشی احتمالا در ابتدای شناخت، خیلی آسانتر به نظر میرسد.
و-م «والد مهربان و تغذیه کننده»
و-ک «والد کنترل کننده و مستبد»

ک-ط «کوک طبیعی»
ک-م «کودک مطیع و سازگار»
نمودار تحلیل کنشی حالات نفسانی

کدام از بخش های حالات نفسانی کنشی شما تا حدی در شخصیت شما موثر و مهم هستند؟
جک دوسی بدین منظور یک روش شهودی یا درک مستقیم را ارائه داده است. که آنرا اکوگرام یا نمودار حالات نفسانی خود نامیده است.
برای ترسیم اکوگرام ،ابتدا یک خط افقی رسم کنید و در طول آن اسامی پنج حالت نفسانی کنشی خود را بنویسید می توانید به جای نام کامل هر بخش حروف اولیه آن را بنویسید، بنابراین «والد کنترل کننده و مستبد» به صورت «و ک» و کودک طبیعی به شکل «ک ط» در می آید، سپس به شکل نمودار 3-2 ترسیم کنید. در بالای هر تقسیم بندی حالات نفسانی کنشی خطی عمودی رسم کنید. بلندی خط عمودی نشان دهنده این است که چه مقدار از زمان، در هر یک از حالات نفسانی خود به سر می برید (استوارت به نقل از دادگستر،1392).

و ک و م ب ک ط ک م
نمودار تشخیص حالات نفسانی: اریک برن برای تشخیص حالات نفسانی چهار روش ارائه داده است. که به شرح زیر میباشد.
-تشخیص حالات رفتاری
-تشخیص رفتارهای اجتماعی
-تشخیص بر مبنای سابقه و شرح حال
-تشخیص پدیدار شناختی
اما چگونه ما می فهمیم که کدامیک از حالتهای نفسانی نیرو گرفته یا کنترل را در دست دارد. به تن صدا توجه کنید آیا تن صدا قاطع و آمرانه به نظر می رسد یا گرم و آرام بخش؟ هر کدام از این ها می تواند بر استفاده از حالات من «والد» دلالت داشته باشد .یک تن صدای شاد و با نشاط بغض گرفتگی و فریاد خشمگینانه، پر از هیجان، مربوط به حالات من «کودکی» هستند. «بالغ» هم معمولا به شیوهای آرام و واقع بینانه صحبت یا سوال میکند.
به حرکات و حالات بدنی توجه کنید این سر نخ نیز همانند صدا، از بقیه مشهودتر است آیا فرد انگشت اتهام را به سمت دیگری تکان میدهد یا دیگری را نوازش می کند؟ اگر فرد بالا و پایین می پرد دستان خود را به اطراف تکان می دهد، متانتش را تاب داده یا حرکات مشابهی را نشان میدهد، هیجاناتی را بروز می دهد که این حالات بر «کودک» دلالت دارد.
به انتخاب کلمات دقت داشته باشید. هم درباره خود هم درباره دیگران، تشخیص کلمات آسانترین راه است. انتخاب کلمات خاص، هم در حین توجه به صداهای درونی و هم در مورد گفتگوهای دیگران کاملا آشکار است «والد» گفته هایش را با تو شروع میکند.
«والد» از واژه هایی مانند «می بایست، حتما، بایستی، و هیچ وقت نباید» استفاده می کند. همچنین حالت «من والد» می گوید: «بهتر است، خوب است، درست است، درست نیست، بد است یا کارت خوب بوده.» حالت «من کودک» گفته ها یا عباراتش را با «من باید، من سعی میکنم و من می بایست» شروع می کند. «کودک» صفاتی مانند «عالی، محشر، وحشتناک و معرکه» را به کار می برد.
حالت «بالغ» اغلب از سوالاتی مانند «چه اتفاقی می افتد اگر ….» استفاده می کند. زمانی که «بالغ» فعال است، گفتگو شامل عباراتی از این دست می باشد: «این نا مطلوب است، به نظر میرسد، بگذار ببینم این مطلوب است»(جیمز اس هورویتز؛ ترجمه ،تبریزی ،زیارتی، کریمی ،1390).
آسيب شناسي ساختاري:
بر اساس نظریه برن، در درون هر فردی میزان محدودی انرژی روانی وجود دارد و این انرژی تنها برای نیرو بخشیدن به یکی از حالتها، در یک زمان کفایت می کند. به همین دلیل در صورتی که حالت من «والد» انرژی را در اختیار گرفته و عمل کند حالات «بالغ» و « کودک» خاموش هستند. در برخی از حالات من تا اندازهای نیرو می گیرد که گفته می شود حالات دیگر را «آلوده» کرده است (برن 1961)یا از «کار انداخته است»(جیمز اس هورویتز؛ ترجمه ،تبریزی ،زیارتی، کریمی ،1390).
. اريک برن این دو وضعیت را «آلودگی» و «طرد» نامیده است. این دو با یکدیگر تحت عنوان آسيب شناسي ساختاري قرار مي گيرند (استورات به نقل از دادگستر 1389).
2-3-آلودگي
طی آن بخشي از «حالت خود» فرد، وارد بخش ديگري مي شود. «بالغ» بخشي از «حالت خود» است که به احتمال زياد، به تعصبات والد يا افسانه ها و خیال پردازي هاي کودک آلوده مي شود (پروچاسکا و نورکراس به نقل از سيد محمدي 1385).
بسياري از اوقات «من» بخشي از محتواي حالات نفساني «کودک» يا «والد» را با محتواي «بالغ» خود اشتباه مي کنم. مادامي که چنين اتفاقي افتاد، گفته مي شود که «بالغ» من آلودگی دارد (استورات به نقل از دادگستر 1389).
آلودگی1 از طرفي به وسيلة تعصبات و از سوي ديگر به وسيلة توهمات و خيالهاي باطل به وجود مي آيد. در این صورت بين دو «حالت من» نزديک به هم تداخلي ايجاد مي شود. چنانچه تداخل بين حالت «من بالغ» با حالت «من والديني» باشد، رفتار تعصب آميز به وجود مي آيد و اگر این تداخل بين «من بالغ» با حالت «من کودکي» باشد، رفتارهاي توهم آميز حاصل مي شود (شفيع آبادي 1385).
2-3-1- آلودگی به والد
زماني که پیامهای «والد» را با واقعيات «بالغ» اشتباه کنم، آلودگی به والد دارم اينها باورها کسب شده اي هستند که به عنوان واقعيات تلقي مي شوند، برن این حالت را «تعصب» و «پيش داوري» ناميد. «همه اسکاتلندی ها خسیس هستند»، «این دنیا جای بدی است»، «به کسی نمی توان اعتماد کرد» (استورات به نقل از دادگستر1389).

تصوير3. آلودگی به والد
2-3-2- آلودگی به کودک
زماني که آلودگی به «کودک» دارم، افکار دوران کودکي من مي آيد تيره مي سازم. اينها «تخيلاتي» هستند و از احساساتي نشأت گرفته اند که به عنوان واقعيات تلقي مي شوند برن گاهی از لغت هذیان استفاده می کرد برای توضیح نوعی باور خاص که از آلودگی «کودک» سرچشمه می گیرد. هذیان های متداول عبارتند از: «مردم از من خوششون نمیاد»، «من یک اشکالی دارم». ( استورات به نقل از دادگستر، 1389).

تصوير 4. آلودگی به کودک

2-3-3- آلودگی دو طرفه
آلودگی دو طرفه زماني اتفاق مي افتد که شخص پیامهای «والدي» را بازنوازي مي کند و با باورهاي «کودک» درون آنها را تأييد مي کند و هر دوي اينها را با واقعيت اشتباه مي گيرد. محتواي آلودگی دو طرفه شامل تمام باورهاي مخرب و ناسالم کهنه و قديمي است که شخص دربارة خود و ديگران و همة جهان دارد ( استورات به نقل از دادگستر، 1389) .
(والد) «به آدمها نمی شود اعتماد کرد.» همراه میشود با، (کودک) «من هیچگاه نمی توانم به کسی اعتماد کنم.» به زبان تحلیل رفتار اینها باورها ی حک شده در پیش نویس زندگی آنها ست.(استوارت به نقل از دادگستر ،1389)

تصوير 5. آلودگي دو طرفه
2-4-طرد يا برون راندن
طرد1، تثبيت شدن در يکي از حالات « من » است و عدم قبول دو حالت ديگر «من» که اين موجب اختلالاتي در محاوره و تعامل مي شود (شفيع آبادي، 1385).برن خاطرنشان کرده است که گاهي اوقات شخصي يک يا بيش از يکي از حالات نفساني خود را مسدود مي کند و از خود مي راند، او اين حالت را حذف يا بيرون راندن مي نامد (استورات به نقل از دادگستر1389 ص 121) .
2-4-1-طرد والد
افرادي که والد را از خود مي رانند بدون قواعد از پيش تعيين شده در مورد دنيا عمل مي کنند. اغلب اين افراد شارلاتان هستند و ممکن است از سياستمداران طراز اول مديران اجرايي موفق و يا از سردمداران مافيا باشند (استورات به نقل از دادگستر 1390).

تصوير6. طرد والد

2-4-2-طرد بالغ
اگر «بالغ» را حذف کنيم و از خود بيرون برانيم، دريچة توانمندي رشد خودمان را براي واقعيت سنجي مي بنديم و به جاي آن فقط گفتگوي دروني بين «کودک» و «والد» درون را مي شنويم. در نتيجه، رفتار، احساس ها و افکار من، اين نزاع و برخورد دائمي را منعکس مي کند. افکار و رفتار فرد ممکن است حتي عجيب و غريب شود و احتمال دارد چنين فردي را روان پريش تشخیص دهند (استورات به نقل از دادگستر 1389)

تصوير 7. طرد «بالغ »
2-4-3- طرد کودک
کسي که کودک درون را حذف کند و از خود بيرون راند در را بر روي محفوظات خاطرات درون کودکي خود مي بندد. اگر از او بپرسيم «‌کودکي شما چگونه بود؟» او جواب خواهد داد « من نمي دانم» شخصي که کودک حذف شده اي دارد اغلب سرد، منطقي و خشک به نظر مي رسد (استورات به نقل از دادگستر 1389).

تصوير 8. طرد کودک

فردي که «من کودکي» ‌را از خود بيرون رانده و کنار زده است، از رشد کودکي شاد در شخصيت محروم مانده است. چنين فردي همه اش به کارهاي جدي مي انديشد و زندگي اين فرد توأم با اضطراب و افسردگي است او در تبادل با افراد خانواده اش دچار ناسازگاري مي گردد.(رحيميان 1381).
2-5-روابط متقابل
زمانی که یک نفر با دیگری تعامل می کند، تعدادی از رویدادهای پیچیده اتفاق می افتند. برن اینها را تبادلات می نامد. بررسی این تبادلات مبنای تحلیل رفتار متقابل را تشکیل می دهد. نقشه حالات من، را می توان به منظور تحلیل تبادلات با تعیین دقیق اینکه کدام حالت من در هر فرد در تبادل مورد استفاده قرار گرفته است به کار گرفت. در این مرحله مفید است که دو مجموعه از ان نمودارهای «والد-بالغ-کودک (PAC)» را در کنار یکدیگر رسم کنیم (جیمز هوریتز؛ ترجمه ،تبریزی ،زیارتی، کریمی، 1390).
يک رابطه متقابل زماني رخ مي دهد که من به نوعي با شما رابطه برقرار کنم و شما هم به من جواب بدهيد. به زبان علمي، شروع ايجاد رابطه، «محرک» ناميده مي شود و واکنشي که به اين محرک داده مي شود «پاسخ» نام دارد. اريک برن، رابطة متقابل را به عنوان «واحد اساسي برخورد اجتماعي» تعريف مي کند .از سوی دیگر اگر من با شما ارتباط بر قرار کنم می توانم از هر یک سه حالت نفسانی خود که انتخاب می کنم شما را مورد خطاب قرار دهم و شما نیز می توانید با هر یک از حالات نفسانی خود پاسخ دهید. در تحلیل روابط متقابل ، ما از الگوی حالات نفسانی استفاده میکنیم تا بتوانیم توضیح دهیم که در روند رابطه چه می گذرد. (استورات، به نقل از دادگستر،1389).
2-5-1-روابط متقابل مکمل
روابط متقابل مکمل1؛ در صورتیکه تبادل بین حالت من «والد »با «والد»، «بالغ » با «بالغ» یا «کودک» با «کودک» باشد، تبادل را موازی می نامیم. تمامی نتایج مثبت و رشد محور در تبادلات موازی ریشه دارند. با این وجود تمامی تبادلات موازی، لزوما نتیجه های مثبت ندارند. ممکن است بعضی از آنها در عین موازی بودن به نوازش های خنثی یا منفی منتهی شوند (جیمز هوریتز، ترجمه، تبریزی، زیارتی، کریمی، 1390).
زماني محاوره مکمل است که پيام ارسالي از يک حالت من به دريافت پيام مورد نظر از جانب فرد ديگر منجر شود (شفيع آبادي، 1385). در اين روابط کلمات «بالغانه» هستند، لحن صداي ما و حالات بدني ما حالت نفساني «بالغ» را تأييد مي کند. تبادل اطلاعاتي، اين زماني و اين مکاني است. رابطه متقابل مکمل رابطه ایست که آن حالت نفساني که مورد خطاب قرار مي گيرد همان باشد که پاسخ مي گويد. تصوير9 نوعي از رابطه مکمل را نشان مي دهد. اين رابطه حالات نفساني «والد» به «کودک» را نشان داده است (استوارت، به نقل از دادگستر 1392).
هنگامي که محرک محاوره اي و پاسخ در طرح «من والديني»، «من بالغ» و «من کودکي» بردارشان موازي باشد، تبادل، ممکن است. يعني بين گفتگوها توافق وجود دارد و دريافت کنندة پاسخ، انتظار دريافت چنين پاسخي را دارد (رحيميان، 1381).
هر وقت انگيزه و پاسخ در طرح «والد»، «بالغ»، «کودک» خطوط موازي ايجاد کنند. رفتارهاي متقابل به صورت متمم و موافق يکديگرند و مي توانند تا بي نهايت ادامه پيدا کنند. مهم نيست که خطوط حامل از کدام جهت (انگيزه) به کدام جهت (پاسخ) مي روند (تامس و هريس، به نقل از فصيح، 1390).

تصوير شماره 9
رابطه متقابل مكمل « والد به كودك»

طبق يک اصل مهم تحليل تبادلي، پاسخ اجتماعي به محرک تبادلي (درخواست اطلاعات) عمدتاً از جانب حالت خودي داده مي شود که شبيه حالت خود محرک است، پس اگر درمانگران از درمانجويان بخواهند به صورت «بالغ » عمل کنند، خود آنها نيز بايد در ارتباطشان «بالغ » باشند که به اين حالت تبادل مکمل گفته مي شود (پروچاسکا و نورکراس به نقل از سيد محمدي 1385).
2-5-2-روابط متقابل متقاطع
رابطه اي است که در آن بردارهاي رابطه با يکديگر موازي نباشند و يا اينکه از حالت نفساني مورد خطاب پاسخ داده نشود. بردارها روي نموداري که چنين روابط متقابل را نشان مي دهد معمولاً يکديگر را قطع مي کنند. زماني که رابطه اي متقاطع است، امکان دارد شخصي که وضعيت متقاطع به طرف او هست به طرف آن حالت نفساني که شخص ايجاد کنندة رابطه متقاطع در نظر داشته است، برود (استورات به نقل از دادگستر، 1389). تبادل متقاطع زماني روي مي دهد که حالتي از خود که مخاطب يک ارتباط است، حالت خودي نباشد که به آن ارتباط پاسخ دهد، اگر درمانجو به «بالغ » درمانگر پيامي بدهد و درمانگر از سوي والد خود پاسخ دهد در اين صورت ارتباط «بالغ» به «بالغ» توسط پاسخ «والد» به «کودک»، قطع شده است (پروچاسکا و نورکراس به نقل از سيد محمدي، 1385).

تصوير 10 ارتباط متقاطع «والد» به «کودک»، «بالغ» به «بالغ»
هنگامي که دو فرد با هم تعامل سالم ندارند و پشت به هم مي کنند و يا بر سر يکديگر فرياد مي کشند، محاورة آنها متقاطع است. محاورة متقاطع زمانی رخ مي دهد که پاسخ ارائه شده با محرک محاوره اي همخواني ندارد و گوينده انتظار آن پاسخ را نداشته باشد معمولترين محاورة متقاطع و تنها محاوره اي که موجب اکثر مشکلات اجتماعي افراد مي شود. محاورة متقاطع نوع يک است که همراه با حالت متضاد آن در اين شکل آمده است. اين نوع محاوره هدف عمده مشاوران و درمانگران است (شفيع آبادي 1385).دکتر اریک برن محاسبه کرده است که به صورت تئوری 72 نوع مختلف رابطه متقاطع وجود دارد .خوشبختانه، عملا دو تا از آنها بیش از همه به کار می روند. این دو نوع زمانی پیش می آیند که محرکهای «بالغ»-«بالغ» یا بوسیله پاسخهای «کودک»-«والد» یا «والد»-«کودک» متقاطع شوند.
رفتار متقابلي که باعث ناراحتي مي شود، رفتار متقاطع است. (تصوير 10) مثال کلاسيک دکتر اريک برن در اين مورد دربارة رابطة بين زن و شوهري است که شوهر از آن اتاق با صداي بلند مي پرسد: عزيزم دگمه سردستهاي من کجاست؟ اگر عزيزم که امروز سر خلق نيست داد بزند «همانجا که خودت گذاشتي» نتيجه يک رفتار متقابل متقاطع است.

محرك پاسخ

پاسخگو عامل پاسخگو عامل
محاوره متقاطع نوع دو= واکنش انتقال متقابل محاوره متقاطع نوع يک =واکنش انتقال تصوير 11. محاوره هاي متقاطع نوع يک و دو
انگيزه از طرف شوهر يک انگيزه «بالغ » بود اما زن پاسخ را به «والد» کشاند. اين نکته ما را به قانون دوم ارتباطات در «تحليل رفتار متقابل » مي رساند: وقتي انگيزه و پاسخ در طرح «والد- «بالغ »- کودک» خطوط متقاطع به وجود مي آورند رفتار متقابل متمم نيست بلکه متقاطع است و ارتباط متوقف مي شود (تامس و هريس به نقل از فصيح 1390).
2-3-1-روابط متقابل همراه با پیامهای پنهان
در یک رابطه متقابل همراه با پیامهای نهانی دو پیام من در آن واحد رد و بدل می شود یکی از آنها پیامی واضح و روشن و پذیرا در سطح اجتماعی و دیگری پوشیده و پنهان است و یا پیامی است که در سطوح روانشناختی قرار دارد. اغلب اوقات محتوی سطح اجتماعی این رابطه ی متقابل «بالغ » به« بالغ» می باشد .در حالی که پیامهای سطوح روانشناختی نهانی آن معمولا «والد» به «کودک» یا «کودک» به «والد» است. مثال کلاسيک دکتر اريک برن در اين مورد دربارة رابطة بين زن و شوهري است که شوهر از آن اتاق با صداي بلند مي پرسد: «پیراهن مرا چکار کردی؟» همسر «آن را در کمد لباسها گذاشتم». اگر صرفا توجه کنیم ،خواهیم گفت این یک رابطه متقابل مکمل «با لغ» به «بالغ» است در سطح اجتماعی همینطور هم هست. ولی حالا بیایید همین گفتگو را با لحن صدا و ژستهای بدنی مورد توجه قرار دهیم .
شوهر (با خشونت ، در حالی که لحن صدا در انتهای جمله بالا میرود ،با عضلات چهره ای منقبض و با ابروهایی بالا کشیده ):«پیراهن مرا چکار کردی؟»
همسر (با صدایی لرزان، با شانه هایی خمیده ،سر پایین افتاده، و از زیر ابرو ها ی با لا رفته نگاه می کند ): «آنرا در کمد لباسها گذاشته ام .»
سطح روانشناختی به صورت موازی «والد»-«کودک» و «کودک»-«والد» در حال تبادل است . اگر پیامها را به صورت کلماتی که در این سطح منتقل شدهاند بیان کنیم ،به این صورت در می آید.
شوهر: «تو همیشه وسایل من را بهم میریزی.»
همسر: «تو همیشه با بی انصافی از من انتقاد می کنی.»
و سومین قانون اریک برن چنین می گوید :
پیامد رفتاری یک رابطه متقابل با پیامهای نهانی در سطوح
روانشناختی مشخص میشود نه در سطح اجتماعی(استورات به نقل از دادگستر، 1389).
زمانی که من و شما در یک رابطه متقابل قرار می گیریم ،من با علائم رفتاری خودم حضور شما را درک میکنم و شما نیز با علائم رفتاری خود حضور مرا درک می کنید . به زبان تحلیل رفتار متقابل هر نوع عملی که درک حضور دیگری وجود داشته باشد نوازش نامیده میشود. انسانها برای اینکه بتوانند حالات خوب روحی ،روانی و جسمی خود را حفظ کنند نیاز به نوازش دارند. تمامی تبادلات منجر به دادن و گرفتن نوازش می شوند و ما می توانیم با تحلیل این تبادلات آن نوازش ها را به عنوان نوازش هایی مثبت، خنثی و منفی شناسایی کنیم (جیمز هوریتز ؛ترجمه، تبریزی، زیارتی ،کریمی،1390).
2-4-نوازش
نوازش1 به معناي درک حضور ديگري است . ما به نوازش نياز داريم و اگر نوازش نگيريم احساس محروميت و طرد شدگي مي کنيم. انتخاب کلمة « نوازش » توسط برن به نياز اوليه براي لمس شدن مربوط مي شود. او اشاره مي کند که ما به عنوان افراد بزرگسال هنوز در کاوش تماس جسمي هستيم. ولي ما ياد مي گيريم که شکل هاي ديگر درک حضور ديگري را جانشين لمس جسمي کنيم. يک تبسم، يک تعريف و تمجيد يا حتي يک اخم و ترشرويي نشان مي دهد که حضور ما درک شده است. برن اصطلاح «عطش درک حضور ديگري» را براي توصيف نياز به اين نو ع از شناخت حضور ما توسط ديگران به کار برده است (استورات به نقل از دادگستر، 1389).
« کودک » درون براي زند ه ماندن نياز به نوازش دارد هر نوازش واحد اساسي عمل اجتماعي است. از تبادل نوازش ها يک رفتار متقابل تشکيل مي شود که به آن واحد آميزش اجتماعي مي گوييم. اگرچه باور کردني نيست، ما انسانها براي زنده بودن، به روزي حداقل سه بار در آغوش گرفته شدن نياز داريم. براي اين است که سرپا بمانيم و با زندگي کنار بياييم محتاج به پنج بار و براي رشد و امنيت روح و روانمان بيشتر از هشت بار نياز در آغوش کشيده شدن را داريم. نوازش يعني توجه: خواه مثبت باشد و خواه منفي. هرگونه توجهي بهتر از بي توجهي است (يحيي آبادي، 1384).
انواع نوازش ها:
ما می توانیم انواع نوازش ها را به شرح زیر طبقه بندی کنیم:
کلامی یا غیر کلامی
مثبت یا منفی
شرطی یا غیر شرطی
اقتصاد نوازشی
کلاود اشتاینر بر این باور است که همه ما در دوران کودکی تحت تلقین و آموزش والدینمان در مورد پنج قانون محدود کننده و بازدارنده در مورد گرفتن و دادن نوازش، قرار گرفته ایم.
وقتی میتوانی نوازش بدهی ،از دادن نوازش خوداری کن
وقتی که به نوازش احتیاج داری ،آن را طلب نکن .
وقتی که نوازش می خواهی اگر هم به تو بدهند آن را نپذیر.
وقتی که نوازش نمی خواهی آن را طرد نکن.
به خودت نوازش نده.(استوارت به نقل از دادگستر،1389)
نمودار نوازشی جیم مک کنا نموداری را طرح نموده است که آن را نمودار نوازشی نامیده است .این نمودار الگوهای نوازشی را تحلیل می کند و تا اندازه ای شبیه نمودار حالات نفسانی خود (اکوگرام) دوسی است که حالات نفسانی کنشی خود را با استفاده از جدول ستون دار تحلیل میکند.
برای ترسیم نمودار نوازشی ابتدا از نمودار بی ستون 8-1 استفاده کنید، سپس ستونی در چهار مستطیل ترسیم کنید تا به طور شهودی تخمین بزنید که به چه میزان: نوازش می دهید؛ وقتی که به شما پیشنهاد میشود نوازش می گیرید؛ تقاضای نوازش می کنید؛ و از دادن نوازش اجتناب می ورزید. فراوانی نوازش های مثبت به صورت ستون هایی که از محور مرکزی به سمت بالا ترسیم شده اند نشان داده می شود، در صورتی که نوازش های منفی به طرف پایین رسم شده اند.
زمانی برای پر کردن چالش زندگی، پر کردن زمان بین تولد و مرگ است در مقیاسی کوچکتر این بدان معناست که مردم باید هر دقیقه یا ساعتشان را پر کنند (جیمز هوریتز؛ ترجمه، تبریزی، زیارتی، کریمی، 1390).
وقتی افراد به صورت گروهی یا دو نفری با یکدیگر در رابطه متقابل قرار می گیرند اوقات خود را به شکلهای خاص که می توانند تقسیم بندی و تحلیل گردد می گذرانند. این همان چیزی است که ما تحلیل «سازماندهی زمان» می نامیم.
اریک برن شش روش سازماندهی زمان را به شرح زیر تقسیم بندی نموده است (استورات به نقل از دادگستر،1389)
1-انزوا، 2-مراسم و مناسک 3-وقت گذرانی 4-فعالیتها 5-بازیهای روانی 6-صمیمیت
2-4-1-صمیمیت
وقتی که افراد در وضعیتی قرار می گیرند که برای اوقات آنها هیچ سازماندهی وجود ندارد، اولین چیزی که ممکن انجام دهند، ایجاد سازماندهی به روش خودشان است. مثل افرادی که به زندان انفرادی محکوم شده اند برای خود تقویم می سازند و برنامه روزانه تهیه می کنند.
همچنان که به این شش روش توجه می کنیم، می توانیم هر یک از روشها را با آنچه از حالات نفسانی و نوازش می دانیم مربوط سازیم همچنانکه از بالا یعنی انزوا به صمیمیت می رسیم، میزان نوازش ها افزایش می یابد. تحلیل رفتار متقابل بیان می دارد که میزان ریسک و خطرهای روانی همچنانکه فهرست از بالا به پایین فهرست می آییم، افزایش می یابد و یقینا غیر قابل پیش بینی بودن نوازش نیز افزایش می یابد.
2-4-2-انزوا
وقتی شخصی منزوی می شود ممکن است فقط جسمش در گروه باشد ولی با بقیه افراد گروه هیچگونه رابطه متقابلی نداشته باشد. زمانیکه شخص در انزوا به سر می برد می تواند به هر یک از حالات نفسانی خود برود و برای دیگران مشکل است که به علت فقدان نشانه های خارجی بتواند یک تشخیص رفتاری از حالت نفسانی من در این زمان به خصوص بدهند(استورات، به نقل از دادگستر، 1385).
2-4-3-مراسم و مناسک
افراد با انجام مراسم، وقت خود را سازماندهی می کنند. این یک رابطه متقابل اجتماعی و معمولی است که به نظر می رسد روند آن از قبل برنامه ریزی شده است. مراسم و مناسک، تمامی احوال پرسی ها و مبادلات عامیانه معمولی می باشد. مراسم در میزان ساده و یا پیچیده بودن با یکدیگر متفاوتند. از نظر ساختاری، برنامه ریزی مراسم به حالت نفسانی «والد» مربوط می شود. در رابطه با انجام مراسم و مناسک، ما به حالت نفسانی «کودک» می رویم و به این دستورات و فرامین «والد» گوش فرا می دهیم. مراسم نوازش ها مثبت و معمولی را در پی دارد. افرادی که در مراسم ها شرکت می توانند به راحتی تبادل نوازش کنند (استورات، به نقل از دادگستر، 1389).
2-4-4- وقت گذراني ها
در اين تعامل افراد گروه در جلسات غير رسمي نظير مهماني ها يا گردهمايي ها با یکديگر شرکت مي کنند. تبادل در سطح «من والديني»‌ و من «بالغ »است (رحيميان 1381). در اين تعامل، ارتباطات و محاورات سر راست هستند، گفتگوها سطحي و دربارة موضوعاتي است که ترس آور نيستند. وقت گذرانيها به مراحل اوليه درمان گروهي تعلق دارند ممکن است در مورد فشار و اضطراب گروه را آرامتر کند ولي از نظر تحليلي ارزش کمي دارد (شفيع آبادي، 1385). وقت گذراني عمدتاً با نوازش هاي مثبت همراه است ولي گاهي نوازش هاي منفي هم به همراه دارد. نوازش هاي وقت گذراني دامنة وسيع تري دارد وليکن کمتر قابل پيش بيني است (استورات، به نقل از دادگستر، 1389).
2-4-5-فعالیتها
اشخاص وقتی در حال فعالیت هستند ارتباطشان برای رسیدن به هدف است نه تنها حرف زدن در مورد آن و این تفاوت وقت گذارانی با فعالیت است. و در فعالیت انرژی افراد به سوی یک نتیجه عملی و عینی هدایت میشود «بالغ» حالت نفسانی حاکم و افضل در فعالیتها ست. این پیامد این واقعیت است که فعالیتها به دستیابی هدفهای این زمانی این مکانی مربوط می شوند. نوازش های حاصله از فعالیت می تواند مثبت یا منفی و معمولا میزان ریسک و خطرات روانی که در فعالیتها وجود دارد می تواند بیشتر یا کمتر از وقت گذرانی باشد(استورات، به نقل از دادگستر، 1389).
2-4-6- کلک بازي ها
بازیها یک سری از تبادلات پنهانی مکمل با نتیجه ای قابل پیش بینی هستند(جیمز هوریتز؛ ترجمه ،تبریزی ،زیارتی، کریمی ،1390). بازیها مشغوليتي است مبتني بر ريا و تزوير. فرد ممکن است در حالت «من کودکي» طوري به حالت “من والديني” شخص ديگر واکنش نشان دهد که گفتگوها نشانه تحريف و يا مهارت زيرکانه اي باشد. کلک بازي ها يک سلسله تعامل هاي ناشايست است که در دو سطح متضاد ارتباطي انجام مي گيرد و عواقبي نظير احساس گناه افسردگي و يا خشم را در پي دارد. تجزيه و تحليل کلک بازي ها در پيشرفت هاي جدي روان درماني فردي يا گروهي سود دارد (شفيع آبادي ،1385.)
صمیمیت به پذیرش کامل یک شخص دیگر به لحاظ روانی ،جسمی یا هر دو اشاره دارد که در جریان آن گفتگوها ی واقعا صادقانه ممکن و اقدامات خود انگیخته پذیرفتنی است. این یک حالت عاری از هر گونه بازی است در این حالت شخص احساس می کند کاملا «خوب» است و دیگران را هم «خوب » می داند(جیمز هوریتز؛ ترجمه ،تبریزی ،زیارتی ،کریمی ،1392).
در روابط صمیمانه هیچگونه پیام پنهانی وجود ندارد سطوح اجتماعی و سطوح روانی با یکدیگر هماهنگی دارند و این تفاوت بسیار مهمی بین صمیمیت و بازیهای روانی .چیزی که در صمیمیت اهمیت دارد این است احساسها بیان شده است (استورات به نقل از دادگستر ،1389).
مفهوم پیش نویس زندگی با الگوی حالات نفسانی به عنوان ساختمان مرکزی تحلیل رفتار متقابل در یک ردیف قرار دارند. این مفهوم بطور خاصی در کاربردهای درمانی اهمیت دارد(استورات به نقل از دادگستر ،1389).
نظریه پیش نویس زندگی برای اولین بار توسط اریک برن و همکارانش کلاود اشتاینر در اوسط 1960 بنیان گذارده شد. در تحلیل پیش نویس زندگی از مفهوم آن در می یابیم که چگونه افراد می توانند نا آگاهانه برای خود مشکل تراشی کنند و یا چگونه می توانند به حل مشکلات زندگی خودشان بپردازند. سپس در کتاب دیگری تحت «اصول درمان های گروهی» پیش نویس زندگی را به عنوان «طرح ناخود آگاه زندگی » تعریف کرده است .سپس در کتاب دیگری تحت عنوان «بعد از سلام چه می گویید» تعریف کامل تری به این شرح از آن به عمل آورد:
«طرح زندگی که در دوران کودکی ریخته شده است ،به وسیله والدین تقویت شده و با حوادث بعدی توجیه شده است و بالاترین میزان نمود آن در انتخاب هایی است که شخص در زندگی به عمل می آورد.»
2-5- ریشه های پیش نویس
چرا ما تصمیمات کودکانه و خانمان بر اندازی را در مورد خود مان ،دیگران و دنیا می گیریم ؟
این تصمیمات در چه جهتی عمل می کنند؟ پاسخ به این سوالات در دو ویژگی اساسی شکل گیری پیش نویس قرار دارد.
1-تصمیمات پیش نویس معمولاً بر اساس هیجانات و واقعیت سنجی کودک صورت می گیرد.
2-تصمیمات پیش نویسی نشان دهنده بهترین روش کودک برای زنده ماندن در دنیای پر آشوب و پر مخاطره ،حتی دنیایی که زندگی انسان را تهدید می کند، می باشد.
پیش نویس زندگی چگونه به اجرا در می آید؟
زمانی که داستان زندگی دوران کودکی خود را نگاشته ایم ، احتمالا این داستان را به پیش برده و حداقل برای برهه ای از دوران بزرگسالی آنرا زندگی میکنیم .ما پیش نویس زندگی خود را به صورت برنده، بازنده، و یا غیر برنده به اجرا در می آوریم محتوای پیش نویس زندگی هر انسانی متفاوت از انسانهای دیگر است ویژگی بی همتایی آن مانند اثر انگشت است .
پیش نویس زندگی برنده و موفق :
از نظر برن یک انسان «برنده و موفق » کسی است که «به اهداف مورد نظر خود میرسد». لازمه «برنده شدن» این است که «اهداف مورد نظر با آرامش و راحتی، شادمانی و ملایمت به تحقق برسد(استوارت به نقل از دادگستر، 1389).
2-5-1-پیش نویس بازنده
بر عکس یک فرد برنده «بازنده کسی که به اهداف مورد نظر خود نمی رسد.» بار دیگر میزان راحتی و آرامشی که با آن همراه است مهم است .پیش نویس بازنده بر طبق شدت پیامدهای حاصله، به صورت درجه یک، درجه دو، درجه سه، تقسیم بندی شده است (استورات به نقل از دادگستر،1392)
2-5-2-پیش نویس غیر برنده
کسی که یک راه حاشیه ای را که با سختی امروز را به فردا می رساند ،می پیماند. نه برندگی و نه بازندگی چشمگیری دارد، این شخص هرگز خود را به خطر نمی اندازد (استورات به نقل از دادگستر،1392).
وقتی ما بر اساس پیش نویس زندگی عمل می کنیم، معمولا آگاه نیستیم که روند های دوران کودکی را تکرار می کنیم ،ولی می توانیم این آگاهی را با درک و بینش بیشتر از پیش نویس زندگی خودمان و کشف تصمیمهای اولیه زندگی مان رشد و بهبود بخشیم. دو عامل وجود دارد که احتمال بروز اینکه شخص در پیش نویسهای خود می باشد را بالا می برد.
1)زمانی که شخص وضعیت این زمانی این مکانی را بسیار فشار زا احساس کند .
2)زمانی که بین وضعیت این زمانی این مکانی و یک وضعیت فشارزای دوران کودکی شباهتی وجود داشته باشد، این دو عامل یکدیگر را تقویت می کنند.
از نظر اریک برن کودک خردسال در ابتدای روند شکل گیری پیش نویس زندگی از قبل اعتقادات راسخی در مورد خودش و افراد دور و برش دارد. امکان دارد این اعتقادات راسخ تا آخر عمر با او باشند و آنها را می توان به شکل زیر خلاصه نمود:
1)من خوب هستم ،یا 2)من خوب نیستم؛
3)شما خوب هستید، یا 4)شما خوب نیستید.»
با کنار هم گذاشتن این حالات و در نظر گرفتن تمام وضعیت های ممکن ،ما به چهار وضعیت در مورد خودمان و دیگران میرسیم :
من خوب هستم ،شما خوب هستید؛
من خوب نیستم ،شما خوب هستید؛
من خوب هستم ،شما خوب نیستید؛
من خوب نیستم، شما خوب نیستید؛
تحليل رفتار متقابل افراد، طبقه بندي زير را از امکان چهار گونه وضعيت زندگي در رابطه با خود و ديگران تشکيل مي دهد (استورات به نقل از دادگستر،1392). فرانک جی ارنست پسر3 (1973) ،این پدیده را مشاهده کرد و دریافت این نگرش های متفاوت نسبت به زندگی می تواند در آن چیزی که او «حصار دفاعی خوب4 » نامید تعمیم پیدا کند. او از چهار «وضعیت زندگی » اصلی نام برد(جیمز هوریتز؛ ترجمه، تبریزی ،زیارتی ،کریمی ،1390).
عملکرد: وضعيت موفق و سالم
نتيجه وضعيت:
من با خود خوب هستم- و شما با من خوب هستيد (وضعيت سالم) عملکرد: وضعيت انزوا و گوشه گيري
نتيجه وضعيت:
من با خود خوب نيستم- و شما با من خوب نيستيد. (وضعيت افسردگي)
عملکرد: وضعيت خود بزرگ انگاري
نتيجه وضعيت:
من با خود خوب هستم- و شما با من خوب نيستيد (وضعيت سوء ظن و بدبيني) عملکرد: وضعيت بن بست و بيهودگي
نتيجه وضعيت:
من با خود خوب نيستم- و شما با من خوب نيستيد (بيهودگي و پوچي)
جدول وضعيت هاي زندگی
اریک برن نوشت :«هر بازی روانی ،پیش نویس زندگی و سر نوشتی بر اساس یکی از این وضعیتهای اساسی است.» (استورات به نقل از دادگستر،1392).
1- من خوب نيستم – شما خوب هستيد
اين وضعيت، وضعيت کلي و جهان اوایل کودکي و برداشت منطقي نوزاد از تولد و دوران نوزادي است. در اين وضعيت عامل «خوب بودن» هست چون «نوازش» هست. هر کودکي اين نوازش را احساس مي کند صرفاً از اين جهت که بايد او را بلند کرد، لمس کرد و از او نگهداري کرد. بدون اين حداقل بلند کردن و نوازش، بچه زنده نخواهد ماند. همچنين در اين وضعيت، عامل «خوب نبودن» وجود دارد. اين نتيجه گيري و برداشت او از خودش است. آدلر ادعا مي کند که بچه به سادگي به علت جثه کوچک و عجز و ناتواني اش، خواه ناخواه و به طور اجتناب ناپذير نسبت به بزرگترها و محيط خود احساس حقارت مي کند. ساليوان که بزرگترين خدمتش به علم روانکاوي امروز تشریح موضوعي «رفتار متقابل» است، عقيده داشت که طفل احساس اعتماد به خود را تماماً بر مبناي نظر و ارزشيابي ديگران يا آنچه او «ارزشيابي منعکس شده» مي نامد بنا مي کند. در وضعيت اول انسان احساس مي کند که زير دست ديگران است. احساس شديد به نوازش و نياز شناخته شدن دارد. در اين وضعيت اميد نيز وجود دارد زيرا منبعي براي نوازش در کار است (تامس و هريس به نقل از فصيح 1389).
اين نگرش اولين تصميم موقتي است که کودک بر مبناي تجارب اولية زندگيش بدان معتقد مي شود. اواخر دو سالگي با اين نگرش در او تثبيت مي شود و يا اينکه کودک که نگرشهاي دوم و سوم را مي پذيرد (شفيع آبادي 1385).
به علت ضعف و وابستگي شديدي که به مادر دارد احساس خوبي نسبت به خود ندارد. اين نتيجه گيري برداشت خود او از خودش است. شگفتا که اين احساس «غير خوب »، در «کودک» در همة ما تا آخر عمر وجود دارد (يحيي آبادي 1384).
2- من خوب نيستم – شما خوب نيستيد
در پايان يک سالگي امر بسیار مهمي براي بچه اتفاق مي افتد: او راه مي رود، ديگران لازم نيست بلندش کنند. اگر مادرش به او بي اعتنايي کرد و بي نوازش بود، اگر فقط از روي اجبار بود که در سال اول او را بلند مي کرد نگهداري مي کرد پس حالا که بچه مي تواند خودش بلند شود و راه برود، نشانه آن است که ديگر آن دوران نوزادي و « بچه کوچولو» بودن به پايان رسيده است. نوازش يکجا تمام مي شود و دورة تنبيه شروع مي شود. زندگي راحتي هايي را که در سال اول داشت اکنون ديگر ندارد و طفل اين نتيجه گيري را خواهد داشت که «من خوب نيستم- شما خوب نيستيد». در اين وضعيت رشد «بالغ » متوقف مي شود (تامس و هريس به نقل از فصيح 1389).
فرد در اين موقعيت اميدش را از دست مي دهد و صرفاً در زندگي به سازشکاري مي پردازد. کودک در خود فرو رفته و گوشه گير چنين حالتي دارد (شفيع آبادي 1385). متأسفانه کساني که در اين وضعيت قرار بگيرند، از به کار بردن «بالغ » خود با ديگران خودداري مي کنند درست شبيه به زماني که در دو سالگي بودند چنين اشخاصي اغلب احساس پوچي مي کنند، اين اشخاص معمولاً کم رو و مردم گريز هستند. از دوستي ها استقبال نمي کنند. سرد بي تفاوت و فاقد شور و هيجان هستند (يحيي آبادي 1384) .
3- من خوب هستم – شما خوب نيستيد
بچه اي که براي مدت طولاني مورد ضرب و شتم شديد پدر و مادري قرار مي گيرد و ابتدا احساس مي کند آنها «خوب» هستند، به وضعيت سوم يا وضعيت جنائي تغيير مي کند. اين وضعيت در دو سالگي يا سه سالگي به وجود مي آيد. وقتي بچه دو ساله اي احساس وضعيت «من خوب هستم» دارد اين منظور «خود نوازشي» است. در واقع اين خود نوازشي در انسان کوچکي انجام مي گيرد که در حال التيام از جراحت مهم و دردناکي است که به دست پدر و مادر به او وارد آمده است. در آن ساعاتي که اين شخص کوچک در حال التيام يافتن از اين جراحات است يا در حقيقت در يک جا افتاده است و به اصطلاح زخمهاي خودش را می‌ليسد و مي گويد من خوب هستم. وقتي دوباره پدر و مادر ظالم ظاهر مي شوند مي گويد شما خوب نيستيد (تامس و هريس به نقل از فصيح 1389)
اين نوع کودک از عيني بودن در برخورد با وقايع زندگيش ناتوان است و همواره گناهان را به گردن ديگران مي اندازد و علل شکست هايش را در ديگران جستجو مي کند. چنين افرادي فاقد وجدان اجتماعي هستند (شفيع آبادي 1385).
اين وضعيت رواني در بسياري از جانيان تثبيت شده است. اين جانيان بي وجدان بوده و هر کارشان را بر حق حساب کرده و هر عملشان را خوب و صحيح مي دانند. شخصي که در وضعيت سوم تثبيت شده باشد، از محروميت نوازش رنج مي کشد. جالب اينکه اگر اطرافيان به او نوازش بدهند، قادر نخواهد بود که آن را دريافت کند (يحيي آبادي 1384).
4- من خوب هستم – شما خوب هستيد
سه وضعيت اول، همه ريشه هاي ناآگاهانه دارند چون تصميم گيري آنها در اولين سالهاي زندگي اتخاذ مي شود سه وضعيت اول بر پايه احساسات اند. چهارمي بر پايه تفکر، ايمان و قول و قرار خود شخص براي عمل است. سه وضعيت اول به «چرا» ختم مي شوند. چهارمي به «چرا نه؟» (تامس و هريس به نقل از فصيح 1389).
در اين نگرش اميدواري وجود دارد. و اين حالت از نظر کمي با حالات قبل تفاوت دارد. سه حالت اوليه به طور ناآگاهانه و در سنين اولية زندگي اتفاق مي افتد. از آنجا که اين نگرش يک تصميم شفاهي و آگاهانه است اطلاعات زيادي را دربارة فرد و ديگران مي توان در آن يافت (شفيع آبادي 1385) .
اين وضعيت نتيجه انتخاب «بالغ » است «بالغ »ي که به قدر کافي رشد کرده باشد. تصميمي است آگاهانه، وضعيتي است بر پايه و اساس ايمان، تفکر و قول و قرار خود شخص براي عمل. اين وضعيت، سيستم ارزشهاي شخص را در بر مي گيرد. ما مي توانيم با اراده و انتخاب خود به سوي وضعيت آخري برويم. پيش نياز و پيش شرط آن، آگاهي، داشتن اطلاعات جامع و وسيعي از دوران اولية کودکي است (يحيي آبادي 1384).
در طی سالیان، متخصصانی که با اصول TAکار می کند در یافته اند کسانی که به وضوح از بخش های «کودک انطباق یافته غیر خوب »برخوردارند، لزوماً به شیوه مناسب با دیگران ارتباط برقرار نمی کنند. هم چنین آنها عموماً دیدگاه یکسانی در مورد زندگی ندارند. هر کدام از این چهار وضعیت که توصیف کننده نحوه احساس فرد در مورد خود و دیگران می باشد .همچنین این وضعیت ها نگرش فرد نسبت به زندگی را هم معین میسازند وضعیت بهینه ،«من خوب هستم ،تو خوب هستی »می باشد .نگرش افراد در این وضعیت در مورد زندگی، « بیا با آن کنار بیاییم» است. ولی وضعیت کسانی که برای درمان می آیند اکثراً «من خوب نیستم، تو خوب هستی » می باشد .این افراد کسانی هستند که از دیگران کناره می گیرند و نگرش ها ی آنها مشخصاً «من از آنها دوری می کنم …» است .و افراد در وضعیت «من خب هستم، تو خوب نیستی » می توان تا اندازهای پارانوئید دانست. آنها ترجیح می دهند که « از شر دیگران خلاص شوند». ولی در توصیف دکتر ارنست از وضعیتهای زندگی ،وضعیت چهارمی وجود دارد ،اما این افراد در جستجوی درمان بر می آیند «من خوب نیستم ،تو خوب نیستی » می باشد. آنها در نهایت از زندان، سرد خانه و بیمارستانهای روانی سر در می آورند(استورات به نقل از دادگستر،1392).
زمانی که فرد یک وضعیت را انتخاب کرد به حفظ آن متعهد می شود تا زمانی که تصمیم بگیرد یک وضعیت دیگر را اتخاذ کند .همانطور که قبلاً گفته شد این یکی از مفروضه های اساسی TAاست که هر کسی با یک وضعیت «من خوب هستم ،تو خوب هستی»
به این جهان پا می گذارد و هر کسی می تواند در هر زمانی از زندگی خود به آن برگردد . و از آن جایی که انتخاب هر کدام از وضعیت ها ی زندگی برگشت پذیر است به این ترتیب ،هدف کلی درمان TAهدایت افراد و خانواده ها به سمت بازگشت به وضعیت اولیه «من خوب هستم ،دیگران هم همه خوب هستند » می باشد (جیمز هوریتز؛ ترجمه، تبریزی، زیارتی ،کریمی ،1390).
رنگ روغنی گریم و عالم تئاتر
انتخاب راههایی که ممکن است برای شکل دادن به زمان همیشه مورد استفاده قرار دهیم تا حدودی بوسیله موقعیت و فرصتها محدود شده است، اما عنصری که عمیق ترین تاثیر را بر آن انتخاب دارد، پیش نویس زندگی خود فرد است .برن پیش نویس ها ی زندگی را به صورت مجموعه دستور العمل های والد جنس مخالف در مورد اینکه «چه کاری باید انجام داد » و مجموعه دستور العمل های والد همجنس در مورد اینکه «چگونه باید انجام داد» تعریف کرد .این دستور العمل های مرحله ای را بازدارنده های پیش نویس می نامند. گولدینگ (1976) تعدادی از حکم ها و بازدارنده های خانوادگی اساسی را که در خا نواده های بد کارکرد به وسیله حالات من «کودکی » نیرومند منتقل میشوند ،آنها به صورت «نباش» بیان شده اند. این پیام ها که از کودک «انطباق یافته » والدین واقعی صادر می شوند، بسیار قوی تر از پیامهای «والد » والدین واقعی هستند .با این وجود پیامهای «والد» والدین واقعی هم در فرآیند شکل گیری پیش نویس نقش دارند. بر طبق تعاریف بالا می توانیم نمودار طرح سناریو (اشتاینر1972) را ترسیم کنیم ،که در آن افراد بوسیله PAC در وسط بازنمایی میشوند که پیامهای پدر و مادر هم در دو طرف او را احاطه کرده اند طرح پیش نویس بوسیله برن و اشتاینر در سمیناری در سال 1969 توصیف شد (اشتاینر 1927).
پس طرح زندگی در یک خانواده شامل پیش نویس زندگی از طرف هر کدام از زوجها است. هر اندازه که خانواده آشفته تر باشد ،این طرح محدود کننده تر ،انعطاف ناپذیر تر است و در نتیجه قابل تشخیص است.
طرح پیش نویس به شیوهای کاملاً واضح بازدارنده های سناریویی را که فرد به صورت کلامی از هر کدام از والدین خود(معمولاً از «والد» والدین واقعی )و به صورت غیر کلامی یا غیر مستقیم از «کودک انطباق یافته »والدین واقعی ،دریافت کرده است نشان می دهد پیش نویس زندگی که حاوی دستورالعملهای خاص در مورد چگونگی استفاده از زمان تا هنگام مرگ است با این وجود ، برای کسانی که با خانواده کار می کنند ،آن بخش از سناریو زندگی که چگونگی و چرایی انتخاب یک همسر و یا نوع ابزار جنسی مجاز را در بر می گیرد، از اهمیت بیشتری برخوردار است .یک بحث کلی از این زمینه را می توان در کتاب سکس در عشق انسانی (1970)یافت این طرحها اکنون شکل یک حالت نمایشی یا نمایش کمدی را به خود گرفته است که از مردم می خواهند به شیوه ای خاص زندگی کنند با مشکلات خاصی مواجه شوند، به شیوهای تجویز شده نسبت به آنها واکنش دهند و نهایتا به موقعیت خاصی برسند .البته ممکن این پیش نویس کاملاً منسوخ شده باشد و اکنون دیگر وسیله ای مناسب برای بازیگران امروزی در صحنه زندگی معاصر نباشد(جیمز هوریتز ؛ترجمه، تبریزی، زیارتی ،کریمی،1390).
2-5-3-آلبوم بازیهای مورد علاقه خانواده
افرادی که به عنوان اعضاء یک خانواده یا به عنوان همسران وارد درمان میشوند ،تقریباً همیشه یک حالت من «کودک انطباق یافته غیر خوب »بزرگ و بسیار فعال دارند .بر طبق نظریه تحلیل رفتار متقابل این حالت من بیش از حد رشد کرده است و موجب شکل گیری روابط نا شاد و غیر رضایت بخش به ویژه درون خانواده ها می شود .این هم یکی از مفاهیم بنیادیTAاست که کودک «انطباق یافته غیر خوب » برای حفظ آن احساسات منفی باید در تبادلات پنهانی مکرر یا بازیها وارد شود این بازیها ممکن است با درجات مختلفی از شدت و ضعف اجرا شوند که بازیهای خفیف به حفظ موضع «غیر خوب »کمک می کنند در حالی که شدید ترین بازیها ،فرد را به طور کامل درگیر خود ساخته و ممکن است به قتل یا خود کشی منتهی گردند. بازیهایی که در درون یک محیط خانوادگی اجرا میشوند ،درجه شدیدتری نسبت به بازیهایی را دارد که فرد بین همکاران ،هم کلاسی ها ،یا سایر افراد خارج از بافت خانواده مشاهده می کند به علاوه نقش ها در بین بازیها اغلب حالت چرخشی دارند و همین امر تنوع و گوناگونی بیشتری را به بازی های خانوادگی می بخشد .یک بازی می تواند با یک برد همیشگی و ثابت به پایان برسد ،یا اینکه به صورت یک بازی جاری که هیچ وقت به پایان نمی رسد، ادامه یابد.
2-5-4- مثلث نمايشي کارپمن
استيفن کارپمن نمودار ساده و در عين حال موثري را براي تجزيه و تحليل بازيهاي رواني طرح ريزي کرد و آن را «مثلث نمايشي» ناميد (تصوير 12). او بر اين باور است که هر وقت افراد به بازيهاي رواني مي پردازند، قدم بر يکي از اين نقشها مي نهند يعني «زجر دهنده»، «نجات دهنده» و« قرباني» .
«زجر دهنده» کسي است که ديگران را تحقير و سرزنش مي کند. از نظر «زجر دهنده» ديگران افرادي مادون و غير خوب هستند. «نجات دهنده» نيز ديگران را به صورت افرادي مادون و غير خوب
نجات دهنده زجر دهنده

قرباني
تصوير 12 مثلث نمايش کارپمن
مي بيند. ولي« نجات دهنده» از سطح بالاتري کمک ارائه مي دهد. او بر اين باور است: «من بايستي به ديگران کمک کنم زيرا آنها به قدر کافي توان کمک کردن به خود را ندارند.» در مورد «قرباني» اين خودش است که مادون و غير خوب است. گاهي اوقات شخص «قرباني» به دنبال «زجر دهنده اي» مي گردد که او را تحقير کند و دور بياندازد يا اينکه قرباني در جستجوي «نجات دهنده اي است که به او کمک کند و اين باور او را که « من نمي توانم از عهده خودم برآيم» تأييد کند. هر يک از نقشهاي مثلث نمايشي ناديده گرفتن مي باشد. هر دوي «زجر دهنده» و «نجات دهنده» ديگران را ناديده مي گيرند. «قرباني» خود را ناديده مي گيرد (استورات به نقل از دادگستر 1392)
زمانی که افراد این مثلث را تجسم کرده و نقشها را درک کردند ،آنها می توانند به طور کامل نسبت به ظاهر شدن «قربانی »در حضور شخصی که از «ناجی » بودن لذت می برد هوشیار باشند. به عبارت دیگر ،هر کدام از بازیگران در یک خانواده می توانند مسئولیت انجام امور خود را به شیوه ای که از تلقی شدن آنها به عنوان «قربانی »در آن موقعیت جلو گیری شود، بر عهده بگیرند.
2-6- تحليل رفتار متقابل و درمان
گاهي افرادي را در اجتماعي مي بينيم که «بالغ» شان به شدت شکسته شده و از کار افتاده است. براي مثال پدران و مادراني که نمي توانند وظايفشان را انجام دهند، کارمنداني که از عهده انجام وظايف شغلي شان عاجز هستند، اشخاصي که سلطه جويانه رفتار مي کنند و… همه به نوعي داراي «بالغ» خرد شده هستند. براي چنين حالاتي معالجه به روش تکنيک هاي تحليل رفتار متقابل، جداً مؤثر و عملي است. در مشاوره هاي تحليل رفتار متقابل، ترس ها و اصولا تهديدهاي دروني و بيروني «کودک» از راههاي موشکافانه و متعددي شناخته مي شود. طرق مختلفي که «والد» خود را آشکار مي کند و ضربه بر پيکر کودک مي زند بررسي مي گردد و به دنبال آن مشکلات و بيماري روحي مراجع تشخيص داده مي شود. در مشاوره هاي (TA) درمانگر هرگز برچسب هاي غير قابل فهم به مراجع خود نمي زند. او را مستأصل و مرعوب نمي کند، بلکه وي را تشويق به تلاش و يادگيري واقع بيني و مسئوليت پذيري دردها و مسائل روحي اش مي نمايد. به عبارتي مشاور مراجعش را از احساس «غير خوب» آزاد مي کند و نويد يک زندگي پربرکت را به او نشان مي دهد. به طور خلاصه مجددا خاطرنشان مي کنم که «درمان» از نظر «تحليل رفتار متقابل» يعني بازسازی «بالغ» و ايجاد هماهنگي بين قسمت هاي سه گانه شخصيت مراجع به دنبال آن آرامش، ايمان انضباط و تمرکز در شخص زيادتر شده، فکر «بالغ» احساس (کودک) حرف و عملش با هم هماهنگ تر شده و به تعادل و توازن روحي و رواني بهتري مي رسد (يحيي آبادي، 1384).
2-6-1-نادیده انگاشتن، برداشت غلط، همزیستی
2-6-1-1- برداشت غلط
کودک نوپا در مورد پیش نویس زندگی خود تصمیماتی می گیرد زیرا که پیش نویس زندگی بهترین روشی را ارائه می کند که کودک می تواند بوسیله آن زنده مانده و با آنچه که در نظرش دنیای وحشتناکی می آید کنار آید. بنا براین گاهی اوقات ما ممکن است درک و برداشت خود را از واقعیات به گونه ای تغییر دهیم تا با پیش نویس زندگی ما تطبیق یابد. این چیزی دادگستر،1392).
2-6-1-2-نادیده انگاشتن
یکی از راههایی که به ما اطمینان می بخشد که دنیا با پیش نویس زندگی ما هماهنگ است اینست که اطلاعاتی را که درباره موقعیت خاص در اختیار داریم به طور انتخابی نادیده بگیریم
ما از جنبه هایی از واقعیت را که ممکن است با پیش نویس زندگی ما در تضاد باشد بدون قصد آگاهانه پس می زنیم . این عمل را نادیده انگاشتن می نامیم (استورات به نقل از دادگستر،1392).
2-6-1-3- همزیستی
به عنوان بخشی از حفظ و نگهداری پیش نویس زندگی خود، گاهی اوقات در مقام افراد بزرگسال ،در روابطی قرار میگیریم که باز نوازی همان روابطی است که با والدین خود در زمان کودکی داشته ایم .ما این کار را بدون آگاهی انجام می دهیم .در چنین حالتی یکی از طرفین رابطه نقش «والد» و «بالغ» درون را ایفا می کند و دیگری نقش «کودک» را به عهده می گیرد. رفتار بین آنها به نوعی است که گویی هر دو از سه حالات نفسانی بهره مند هستند به جای این از شش حالت نفسانی خود بهره گیرند. چنین رابطه ای همزیستی محسوب می گردد (استورات به نقل از داگستر،1392).
2-6-2-تخریب، تمبر و بازیهای روانی
به عنوان کودکانی نوپا، متوجه می شویم که در خانواده ما احساسات خاصی تشویق می شوند در حالی که احساسات دیگر منع می گردند. برای بدست آوردن نوازش، ممکن است تصمیم بگیریم که فقط احساسات مجاز را حس کنیم. این تصمیم به طور ناآگاه گرفته می شود. زمانی که مادر دوران بزرگسالی، پیش نویس زندگی خودمان را به اجرا در می آوریم، در واقع به طور مستمر ،احساسات واقعی خود را با احساساتی که در دوران کودکی برای ما مجاز بوده اند می پوشانیم. این احساسات جایگزین شده احساسات تخریبی نامیده می شوند. اگر ما احساس سرکوب شده ای را تجربه کنیم و به جای بیان آن، آنرا ذخیره نماییم اصطلاحا تمبر جمع کرده ایم (استورات به نقل از دادگستر 1392).
2-6-3 استقلال و خود پیروی
ما به عنوان افراد بزرگسال برای تشخیص تواناییهای کامل خود، احتیاج داریم که تصمیمات جدیدی در مورد روشهایی است که در دوران کودکی برای رویا رویی با زندگی داشته ایم اتخاذ کنیم .زمانی که دریابیم این روشها دیگر برای ما کارآیی ندارند، ناچاریم که آنها را با روش های جدیدی که کاربرد دارند جایگزین کنیم. به زبان تحلیل رفتار متقابل ما باید از پیش نویس زندگی خود پا فراتر نهاده و به آنچه که استقلال نا میده میشود دست یابیم.
این استقلال و خود پیروی از آگاهی ،خود انگیختگی، و توانایی برای ایجاد صمیمیت تشکیل شده است و با استفاده از منابع کامل شخصی به عنوان یک فرد بزرگسال ،توانائیهای او را برای حل مساله به کار می گیرد (استورات به نقل از دادگستر 1392). مستقل بودن به اين معني است که مراجع قادر باید در تفکر، احساس و رفتار منابع «بالغ» و قوي را در پاسخ به واقعیت هاي اکنون، اينجا به کار ببرد. اجزاء «استقلال» شامل، برانگيختگي و تعلق به ديگري است. «آگاه بودن» به اين معناست که ما قادر به تغيير تجربه مان باشيم و قادر باشيم در لحظه اکنون، اينجا صداي پرندگان را بشنويم و بوي گل ها را استشمام کنيم، «برانگيختگي» به اين معناست که ما را قادر مي سازد که به سوي آزادي حرکت کنيم و ما قادر به انتخاب در بين حالت هاي خود («کودک»، «بالغ»، «والدين») باشيم. «تعلق به ديگري» در «تحليل رفتار متقابل» يعني فرد خواسته ها، احساسات و نيازهايش وقتي که ظهور پيدا کرد، آنها را به صورت روشن بيان دارد. بدون اينکه آنها را دستکاري کند يا نقش بازي کند (استورات به نقل از دادگستر 1392).
2-7-فرض هاي فلسفي نظريه «تحليل رفتار متقابل» TA))
فرض هاي فلسفي در مورد انسان، زندگي و هدفهای تغییر مفاهيم کليدي در «تحليل رفتار متقابل»(TA) محسوب مي شوند. و رويکرد «تحليل رفتار متقابل» (TA) با استفاده از اين فرض هاي فلسفي، متغيرهاي زيادي را توضيح مي دهد. اين فرض ها به صورت زير هستند (يوسفي، 1383به نقل از عزيزي،1386 )
«مردم خوب هستند»
«هرکس براي تفکر شايستگي دارد»
«سرنوشت انسانها بدست خودشان تصمیم گیری شده است و این تصمیمات را می توان تغییر داد» (استورات به نقل از دادگستر،1392). اساسی ترین نظریه تحلیل رفتار متقابل این است که انسانها ذاتا خوب هستند (استورات به نقل از دادگستر،1392)
«مردم خوب هستند»، به اين معني است که هر کس ذاتاً با ارزش، محترم، گرانقدر و خوب است اين توصيف خوب بودن در حقيقت به مذهب، تصور شخص و مراحل زندگي بستگي دارد. هر کس براي تفکر، شايستگي و استعداد ذاتي دارد. يعني هر کس از لحاظ مغزي داراي اين استعداد است که تفکر کند. چون روال کار به اين صورت است که ما قبل از هر کاري در زندگي بايد تصميم بگيريم و اين تصميم گيري ها بهترين موقعيت براي برآوردن نيازهاي فرد است اين نوع رفتار و احساسات کودک ناشي از محيط و خانواده اش نيست بلکه اين تصميمات ذاتي و خودجوش هستند (سيد محمدي، 1381).
«انسانها ذاتا خوب هستند» به این معنی است که من خود را همانطور که هستم می پذیرم و تو را همانطور که هستی می پذیرم. این حالت از نهاد انسان بر می خیزد تا اینکه به رفتار مربوط شود .
گاهی ممکن است آنچه را که تو انجام می دهی نه من دوست داشته باشم و نه قبول داشته باشم ولی همیشه هر چه هستی تو را می پذیرم .نهاد تو به عنوان یک انسان گرانقدر است هرچند که رفتار تو ممکن است چنین نباشد. از نظر ارزش انسانی ماهر دو در یک سطح قرار داریم و هیچ کدام بالاتر نیستیم این یک واقعیت است (استورات به نقل از دادگستر،1389 ).
فرضيات فلسفي «تحليل رفتار متقابل» T.A)) در مورد افراد «بالغ » هم مصداق دارد هرچند که اطرافيان و محيط ممکن است برخود فشار قوي جهت تصميم گيري وارد آورند، اما در واقع آن فرد است که تصميم مي گيرد و خود را با اين فشارها منطبق مي سازد، يعني در حقيقت، فرد مسئوليت شخصي تمام احساسات و رفتارش را برعهده مي گيرد (سيد محمدي، 1381).
«همه توانایی فکر دارند».
همه به جزء آنهایی که ضایعات مغزی شدید دارند قادر به فکر کردن هستند .بنابراین هر یک از ما مسئولیم که مشخص کنیم که از زندگی چه می خواهیم. نهایتا هر فردی با پیامد تصمیمات خود زندگی میکند(استوارت به نقل از دادگستر،1389).
پیامد این فرضیه ها، دو اصل اساسی به کار گیری تحلیل رفتار متقابل است:
«روش قرارداد بستن»
«ارتباط باز و نا محدود»
روش قرارداد بستن
اگر شما متخصص تحلیل رفتار متقابل باشید و من هم مراجع شما باشم ،ما برای دستیابی به تغییراتی که من مایلم به آن برسم، مسئولیت دو جانبه ای داریم. این پیامد نظریه ایست که شما و من به نسبت مساوی مسئول رابطهء خودمان هستیم. شما مسئول نیستید همه کارها را برای من انجام دهید و من نیز انتظار ندارم که شما برای من هر کاری انجام دهید. از آنجایی که هر دوی ما در روند تغییر شرکت داریم، بسیار حائز اهمیت است که هر دو به روشنی بدانیم که چگونه این همکاری انجام شود .بنابراین ما با یکدیگر وارد قرارداد می شویم.
این بیانگر مسئولیتی است که هر یک از طرفین به عهده دارند .من به عنوان یک مراجع از آنچه که می خواهم تغییر دهم و آنچه که مایلم انجام دهم تا این تغییر رخ دهد، سخن می گویم، و شما به عنوان متخصص و درمانگر تائید می کنید که مایلید در این زمینه همکاری کنید. شما متعهد میشوید که از مهارتهای حرفه ای خودتان به بهترین نحوه در این راه استفاده کنید و بگوئید که در ازای کاری که انجام می دهید از من چه می خواهید(استوارت به نقل از دادگستر،1389).
2-8-ارتباط باز
اریک برن تأکيد دارد که مراجع کننده به اندازه درمانگر بايد در مورد چيزي که قصد دارند در جلسه درمان بر آن کار کنند اطلاعات داشته باشد و اين مطلب از اين فرضيه فلسفي اساسي پيروي مي کند که مردم خوب هستند و هر کس استعداد فکر کردن دارد.
در مشاوره «تحليل رفتار متقابل» مراجع آزاد است که مراجع ديگر را مشاوره کند و درمانگر در اغلب اوقات مراجع را تشويق مي کند که مفاهيم اساسي «تحليل رفتار متقابل» ياد گيرد. اين مطلب نشان مي دهد که در جلسه درمان «ارتباط باز» حاکم است(استوارت به نقل از دادگستر،1392).
نظريه «تحليل رفتار متقابل» يک رويکرد عملکردي براي تفسير مراجع به حساب مي آيد. درمانگر «تحليل رفتار متقابل» ارتباط درماني را محدود به خودشان و مراجع نمي داند و نمي خواهد انگيزه مراجع را در محدوده عوض کند و مي خواهد زمينه اي فراهم آورد و قراردادي منعقد کند که محدود نباشد. مراجع آنچه که مي خواهد تغيير دهد و آنچه که نمي خواهد انجام دهد و درمانگر فعالانه سعي دارد طرحها و ساختارهايي جهت کمک به مراجع و پيش برد تغييرات فراهم آورد. در اين فرايند از تهيه اين طرحها و ساختارها که درمانگر فعالانه براي کمک به مراجع و هدايت کارش فراهم مي کند دستورالعمل بعدي فراهم مي گردد (عزيزي، 1386).
2-9-کاربرد، اهداف تغييرات در «تحليل رفتار متقابل» T.A))
اریک برن گفت: اهداف «تحليل رفتار متقابل» بينش دادن يا پيشرفت نيست بلکه درمان است. در ضمن بيشتر پيروان «تحليل رفتار متقابل» با اریک برن هم عقيده اند اما ديدگاههاي متفاوتي در مورد موقعيتهاي درماني دارند.
امروزه معمول است که سه مکتب اصلی را در تحلیل رفتار تشخیص دهند. ولی درمانگران اندکی هستند که منحصرا به یکی از این سه مکتب تعلق داشته باشند. در واقع، برای بدست آوردن اعتبار حرفه ای، درمانگر باید این توانایی را آشکار سازد که قادر است آزدانه از تفکر روشهای هر سه مکتب بهره جوید.
مکتب کلاسیک؛ درمانگران کلاسیک دامنه کاملی از الگوهای تحلیلی را به کار می برند. تا فهم و درک «بالغ »را افزایش دهند و در عین حال انگیزه های «کودک »را به قلاب اندازند. روشهایی مثل اکوگرام ، نمودار نوازشی و مثلث نمایشی و…..
اولین گام این است که می فهمد که چگونه برای خود مشکل تراشی میکرده است. و سپس او برای تغییرات رفتاری قرارداد می بندد که نشان دهنده خارج شدن او از الگو های قدیمی پیش نویس و حرکت به سوی خود پیروی است. درمان گروهی کاملا مورد علاقه مکتب کلاسیک است .از نظر مکتب کلاسیک یک عملکرد مهم درمانگر این است که به مراجع پیامهای جدید «والدی» بدهد(استوارت به نقل از دادگستر،1392).
2-10-دستورالعمل درمان
پت کراسمن1بر این باور است که درمانگر برای انجام موثر این کار می بایست این سه عنصر را برای مراجع فراهم کند: این سه عنصر عبارتند از آسان گیری ،حمایت و توانایی .
سه تا «P»؛ آسان گيري، حمايت، توانايي
پات کروسمن1، يکي از طرفداران رويکرد «تحليل رفتار متقابل» پيشنهاد مي کند که يک عمل اساسي درمانگر عبارتست از «آسان گيري2» در برابر مقاومت و مخالفت مراجع کننده است. و کروسمن مي گويد: که درمانگر مجبور است براي اين کار با مراجع ارتباط برقرار سازد و اين موجب مي شود که او برانگيخته شود. و در جهت تغيير خودش اقدام کند و درمانگر در اثر ارتباط با مراجع بايد از خشم والدين دروني مراجع «حمايت3» کند و به نوعي به خود حمايتي برسد و آسان گيري و حمايت موجب مي شود که مراجع «توانايي4» از دست داده را دوباره به دست آورد، يعني مراجع را به خود توانمندي مي رساند اين سه واژه که حرف اولشان (P) است در رويکرد «تحليل رفتار متقابل» به سه P معروف است (حياتي، 1386).
2-10-1- درمانگران پيرو مکتب «تحليل رفتار متقابل»
درمانگران پيرو مکتب «تحليل رفتار متقابل»، خود مراجع را به عنوان خودي مي داند که نقش آسان گيري را مي تواند بازي کند. کسي که در جلسه درمان بحث مي کند مراجع است نه درمانگر، و درمانگر حمايت مي کند که مراجع بتواند توانائيهايش را به دست آورد (حياتي 1386 ).
2-10-2-مکتب تصمیم مجدد
باب و مری گولدینگ پایه گذاران یک دید گاه درمانی هستند که نظریه تحلیل رفتار متقابل را با روشهای درمانی گشتالت که توسط فردریک (فریتز )پرلز1ابداع شده است ،ترکیب میکند. گولدینگ خاطر نشان میسازد که تصمیمات اولیه نه بر اساس یک وضعیت فکری بلکه بر اساس احساسی گرفته می شود. بنا براین برای خارج شدن از پیش نویس، شخص باید با آن احساسها ی «کودک »که در زمان تصمیم اولیه تجربه کرده است ،دوباره تماس حاصل کند، با بیان آن احساسها آن وضعیت را خاتمه بخشد و تصمیم اولیه را با یک تصمیم مجدد مناسب و نو عوض کند.
در حالی که بیان احساس کانون اصلی مکتب تصمیم گیری مجدد است ،درمانگران این مکتب بر اهمیت این مسئله تاکید دارند که مراجع می بایست نسبت به روند درمان درک و بینش داشته باشد. معمولا بعد از بیان احساس پرسشهای «بالغانه ای »از شخص میشود. به همین اندازه اهمیت دارد که مراجع قرار دادی برای تغییرات رفتاری ببندد. و تصمیم های جدیدش را تمرین کند و مستحکم سازد(استوارت به نقل از دادگستر،1389).
2-10-3-مکتب نیرو گذاری روانی
شیف در ابتدا موسسه ی نیرو گذاری روانی را به عنوان مرکزی برای درمان مراجعین روان پریش بنیان نهاد. آنها دید گاهی داشتند که آنرا «والد مجدد» سازی نامیدند. این دید گاه بر اساس این باور استوار است که «دیوانگی» نتیجه پیامهای «والدی» مخرب و نا هماهنگ و نا همگون است. در این روش نیرو را از حالت نفسانی «والد» دیوانه خود سلب میکند ،یعنی همه انرژی آن را خارج میسازد و سپس فرصتی می یابد تا رشد خود را دوباره انجام دهد و این بار درمانگر برایش پیامهای «والدی »مثبت و هماهنگ فراهم میسازد. روش شیف برای درمان مراجعین غیر روان پریش نیز موثر است. وقتی درمان به روش شیف در گروهها اعمال میشود، گروه یک محیط واکنشی فراهم می کند. یعنی از تمامی اعضاء گروه به اضافه درمانگر، انتظار میرود که به اعمال دیگر اعضا به طور فعالی واکنش نشان دهند. اگر شما کاری را در گروه انجام دهید که من دوست نداشته باشم ،انتظار می رود که به شما بگویم: «از کاری که الآن کردی خوشم نمی آید، من از تو میخواهم که تو به جای آن کار فلان کار را انجام دهی.»
اگر هر کس در گروه رفتار نا فعال و بی تفاوتی داشته باشد و یا به نادیده گرفتن بپردازد، دیگر اعضاء گروه باید با آن رویارویی کنند، و از او بخواهند که فعالانه به حل مساله بپردازد.
2-10-4-فراسوی «سه مکتب»
برخی از پیشرفتهای اساسی تحلیل رفتار در بیرون از مرز این سه مکتب قرار دارند. مثال برجسته در این مورد روند تخریب ارسکاین و زالکمن و خرده پیش نویس کاهلر است .یکی از مثبت ترین ویژگیهای تحلیل رفتار متقابل توانایی آن برای جذب و به کار گیری نظریات و روشهایی از دیگر روشهای درمانی بوده است که این نظریات با اساس تئوریک نظریه تحلیل رفتار موافق و هماهنگ بوده اند. نتیجه اینکه یک درمانگر تحلیل رفتار متقابل در عصر حاضر «جعبه ابزار »بزرگ و قابل انطباقی از روشهای مختلف در اختیار دارد و می تواند بر طبق نیازهای مراجع از آنها استفاده کند. بیشتر متخصصین تحلیل رفتار متقابل به شیوهای در مانی دیگری نیز آموزش دیده اند و اینها را وارد کار درمانی خود به وسیله تحلیل رفتار متقابل می کنند. مثل ترکیب تحلیل رفتار متقابل –گشتالت ،روان درمانی کوتاه مدت ،زیست انرژی، تئوری سیستمها، روشهای اصلا ح تخیل و خود انگاره ،درمان به روش اریکسون، روانشناسی رفتار گرایی و بسیاری رشته های دیگر استفاده کنند. ولی الگوی حالات نفسانی و نظریه پیش نویس زندگی به عنوان اصول سازمان دهنده عمل می کنند(استوارت به نقل از دادگستر،1389).
اریک برن بيان مي کند که درمان يک امر ايستا و ثابت نيست، بلکه فرايند پيشرونده و پوياست که از 4 مرحله مي گذرد:
1- کنترل اجتماعي 2- علائم راحتي
3- درمان انتقال 4- درمان قصه
در نخستين مرحله يعني، « کنترل اجتماعي » مراجع از اينکه به مشاوره رو آورده است هنوز احساس ناراحتي مي کند اما او قادر است که رفتارهايي که در ارتباط با ديگران سبب عدم سازش مي شود کنترل کند. و موقعي که در مرحله «علائم راحتی»، قرار مي گيرد هنوز تجربه ناراحت کننده اي از اضطراب، افسردگي و گيجي دارد. ولي در اين مرحله تا حدي فرد احساس آرامش و آزادي مي كند و اضطراب مرحله قبل را ندارد در مرحله «درمان انتقال» افراد مي توانند خارج از قصة زندگي بمانند و مدت طولاني در محيط درمان بمانند، و در مرحله «درمان قصه» مراجعان کارایيشان به حدي مي رسد که نقش هاي درمانگر را به عهده مي گيرند و در واقع درمان از درمانگر به مراجع محول مي شود. اين رويکرد درماني به فرد يک ديد تازه مي دهد و راه را براي فرد روشن مي سازد و مراجع به سوي جانشيني درمانگري حرکت مي کند و به واقع در سوي رفتار، احساس و تفکر آزاد در قصة زندگي حرکت مي کند (عزيزي،1386).
2-10-5-تعريف گروه
گروه عبارت است از يک نظام باز که از سه نفر يا بيشتر ترکيب شده است. اين افراد به دليل وجود مشترکي با يکديگر همبستگي پيدا کرده اند و تعامل مقابل آنان باعث اثر گذاري هر يک بر ديگري شده است. لوين1 گروه را تماميت سازمان يافته اي مي داند که مختصات آن با مجموع عوامل تشکيل دهنده آن متفاوت است (نوابي نژاد، 1385).
گروه تجمعي از دو نفر يا بيشتر است که هدف مشترک و کنش و واکنش دارند. به نيازهاي يکديگر و ارضاي آنها علاقه مندند از قوانين و مقررات معيني تبعيت مي کنند. تفاهم و صميميت بين آنها حاکم است و براي رسيدن به اهداف مشترک وحدت عمل دارند (شفيع آبادي 1384).
2-10-6-روان درماني گروهي
در روان درماني گروهي، بيشتر انگيزه هاي ناخودآگاه فرد مورد توجه است و به علت عمق و پيچيدگي مشکلات رشد ،گاه فرايند روان درماني ماهها و يا سالها به طول مي انجامد. از عواملي که موقعيت گروه درماني را خاص و ويژه مي سازد آن است که گروه درماني نظامي امن و بسته است. افرادي که در گروه مشارکت دارند بايد بپذيرند و توافق کنند که محتواي جلسات گروهي را کاملاً محرمانه نگاه دارند (نوابي نژاد، 1385).
گروه درماني به مجموعه اي از افراد اطلاق مي شود که با حضور درمانگر متخصص با هدف درمان گرد هم آمده اند فرض بر اين است که شنيدن مشکلات ديگران و چگونگي حل مشکلات از طرف درمانگر و ديگران خود جنبه روان درماني دارد. ضمناً بيرون ريختن تعارضات و تضاد و ناکاميها عقده هاي رواني به پالايش رواني کمک مي کند. کنش هاي متقابل گروهي، پويايي و فرايندهاي ايجاد شده توسط افراد گروه و درمانگر اثر درماني بيشتري در مقايسه با درمان سنتي دو نفري (درمانگر و درمانجو) دارد (نيکزاد، 1379).
هدفهاي گروه درماني:
کمک به رشد و کسب مهارتهاي اجتماعي و اجتماعي شدن افراد
بهبود برخورد و مقابله با واقعيتهاي زندگي
تسهيل رشد استعدادها و قابليت هاي رواني و ذهني فرد
شناخت نقاط مثبت و منفي فرد از خود
پذيرش بيشتر خود و ديگران
کمک به شناخت احساسات، نگرشها ، ارزشها و آرمانهاي فرد و ارتباط برقرار کردن با دنياي اطراف خود
کمک به بهبود سازگاري و برقرار کردن ارتباطهاي تعاملي بهتر
کمک به افزايش اعتماد به نفس در اداره زندگي فردي و اجتماعي
پرورش احساس همدلي با ديگران
10-ايجاد انگيزه در جهت تغيير و اصلاح رفتار (نوابي نژاد ، 1385).
2-10-7-گروه درماني با رويکرد «تحليل رفتار متقابل»
اين نظريه براي به کارگيري در گروه و گروه درماني، رويکردي عالي و مناسب است. برن معتقد است که درمان گروهي اطلاعات بيشتر و سريع تري را دربارة برنامه هاي شخصي زندگي فرد در مقايسه با درمانهاي فردي ارائه مي دهد. راههاي زيادي براي خودشناسي از طريق تحليل تعامل درون گروهي وجود دارد گروههاي تحليل تبادلي مسائل گذشته را به زمان حال مي آورد و اعضاي گروه، با معرفي اعضاي خانواده در گذشته و حال اين فرايند را تسهيل مي کنند. در نتيجة تعاملهاي درون گروهي اعضا فرصت هاي بسياري خواند داشت تا تصميمات گذشته خود را مرور کنند و به چالش بکشند و تصميمات جديد را به تجربه بگذارند. در درمان گروهي رويکرد تحليل رفتار متقابل، يکي از استدلال هاي قوي آن است که گروه تجربه اي زنده اي را فراهم مي آورد که اعضا آن را با خود به خانواده، دوستان و جامعه اي که در آن زندگي مي کنند، انتقال مي دهند( نوابي نژاد ، 1383).
2-10-8-وظايف درمانگر در رويکرد «تحليل رفتار متقابل»
مشاور پس از ايجاد رابطه حسنه با مراجعان کار خود را با تحليل ساختاري آغاز مي کند تا مراجعان درک روشني از ساخت و ابعاد شخصيت خود پيدا کنند. در جريان درمان، رفتارها و تجارب نا مطلوب مراجعان توسط مشاور، تجزيه و تحليل مي شود ( نيکزاد ، 1379)
2-10-9- هدف درمان با رويکرد «تحليل رفتار متقابل»
هدف گروه درماني با رويکرد «تحليل رفتار متقابل» کمک به افراد از طريق فرايند تحليل پیش نویس زندگي ، آگاهي از چگونگي فراگيري پیش نویس زندگي خود و شناخت نقشهاي زندگي است . در درمان گروهي به افراد کمک مي شود تا نسبت به احساس اجبار خود در اجراي طرح زندگي واقف شوند و انتخاب هاي ديگري را در زندگي در نظر بگيرند. هدف اصلي درمان، کمک به اعضا براي مشاهده و درک امکانات و احتمالات موجود، براي ايجاد تغييرات اساسي در برنامه ريزيهاي اوليه زندگي است. از اعضا خواسته مي شود ضربه هاي خفيف مورد علاقه شان را در کودکي به خاطر بياورند، و ببينند چگونه اين ضربه ها در داستان زندگي کودکي آنان جاي گرفته است و چگونه با تجارب فعلي زندگي آنان تناسب دارد. ( نوابي نژاد ، 1383)
2-11-تعارض
2-11-1-مقدمه ای بر تعارضات زناشویی
مفهوم تعارض عبارت است از يک حالت هيجانی منفی که به علت ناتوانی در انتخاب دست کم يکی از دو هدف ناسازگار و سازگار به وجود می آيد .به سخن ديگر تعارض زمانی پيش می آيد که فرد نتواند دست کم از دو راه سازش ناپذير، يکی را انتخاب کند اما به دليل تفاوتهای بين زن و شوهرها که ناشی از تربيت در دو ميحط متفاوت است و همچنين عدم شناخت کافی، پس از چندی مشکلاتی بروز ميکند که چنانچه با تدبير و درايت با آنها برخورد نشود می تواند بنيان زندگی خانوادگی را به مخاطره بيندازد .با انتظارات سطح بالايی که افراد از ازدواج دارند احتمالا جای تعجبی نيست اگر خيلی از افراد دريابند که روابط شان اين انتظارات را برآورده نمی کند (مارکن و هالوگ،1998؛ حميد حسينی پويا، 1390).
تعارض زناشويی نقطه مقابل صميميت و روابط محبت آميز و عاشقانه در کانون خانواده است تعارض در روابط زناشويی زمانی به وجود می آيد که زوج ها در زمينه همکاری و نيز تصميم های مشترک درجات متفاوتی از استقلال و همبستگی داشته باشند.(رایس، 1996؛ حميد حسينی پويا، 1390)افراد در زندگی زناشويی می توانند به دلايل زيادی دچار تعارض شوند مسائل اقتصادی، روابط جنسی، روابط خويشاوندی، دوستان، فرزندان، نحوه صرف اوقات فراغت، خيانت، به پايان رسيدن عشق متقابل، مشکلات عاطفی، سوءاستفاده جسمانی، ازدواج در سنين پايين، درگيريهای شغلی و غيره را نامبرد (ثنايی، ١٣٧٨).
به وجود آمدن اختلاف و تعارض بين زن و شوهر امری طبيعي است. به دليل ماهيت تعامل زوج ها گاهي اوقات پيش می آيد كه اختلاف نظر روي می دهد و در نتيجه زوجها نسبت به همديگر احساس خشم، نااميدي و نارضايتي می كنند. بنابراين در ازدواج بايد فرض را بر اين گذاشت كه بروز تعارض جزئي از رابطة زناشويي و زندگي مشترك است، بنابراين زن و شوهر بايد ياد بگيرند كه تعارض هاي خود را حل كنند تا خوشبخت شوند(الیس ،1995؛ ترجمه صالحی).
ریشه بسیاري از مشکلات زناشویی در نوع تفکرات زوجین راجع به هم و راجع به رابطه بین آنها نهفته است، درگیري هاي فردي در درون خانواده تقریباً اجتناب ناپذیر است. نزدیکی و شدت روابط خانوادگی همراه با اختلافات موجود میان اعضاي خانواده در سطح دانش، تمایلات، ارزش ها، توانایی ها و غیره، دلیل قابل قبولی براي بسیاري از این آشفتگی ها می باشد(توم ؛ خجسته مهر و همکاران،1391).
از نظر لید (1996)همسرانی که دچار تعارض می شوند، در واقع زوجینی هستند که چیزی که یکی می خواهد ،دیگری نمی خواهد .هر گاه این تعارض به صورت تعارض مخرب در آید رنجش و خصومت موجود ،نسبت به شخص مخاطب ،باعث کاهش اعتماد، اطمینان دوستی ،همکاری و صمیمیت آنها میشود (فلیپ و رایس 1996).چنین وضعیتی می تواند ،همسرانی را به نمودار ساختن الگویی بکشاند که نوعی بازی روانشناختی مخرب است که باید آن را شناخت و رفتار های مناسبی را جایگزین آن کرد و به گونه ای آن را تحلیل و بازسازی نمود .نظریه تحلیل رفتار متقابل (TA)نظریه ای است در مورد شخصیت و روشی برای روان درمانی به منظور رشد و تغییر شخصی است که توسط اریک برن ارائه شده است .شیوه تحلیل رفتار متقابل روشی عقلانی است که فرد را در تجزیه و تحلیل و درک رفتار خویش و همین طور در کسب آگاهی و قبول مسئولیت ،با توجه به آنچه که در زمان حال اتفاق می افتد یاری می دهد (شفیع آبادی و ناصر ی 1375).هدف آن ارتباط «بالغ –بالغ» می باشد کارآیی این روش در حل مشکلات زناشویی و پیوند های اجتماعی گوناگون ،بسیار است .برن معتقد است ،در مان گروهی اطلاعات بیشتر و وسیعتری را از برنا مه های شخصی زند گی فرد ارائه می دهد .از یافته ها ی بد ست آمده می توان استنباط کرد که این رویکرد در هر زمینه ای که نیاز به درک افراد ،روابط بین فردی و ارتباطات باشد می تواند به کار رود .حل تعارض که یک مهارت بین فردی است و نیز روش عقلانی است که فرد در تجزیه و تحلیل و درک رفتار خویش و همین طور در کسب آگاهی و قبول مسئولیت ،با توجه به آنچه که در زمان حال اتفاق می افتد یاری می دهد و از اهداف مهم این روش این است که درمانجو در اسرع وقت به برقراری روابط «بالغ –بالغ »بپردازد( قنبری و همکاران ،1389). و حتی اگر نتوانستند در حین بررسی مشکل من های «بالغ» خود را به کار برند بعد از اتمام آن به طور منطقی قضیه را بررسی کنند و مشخص سازند که علت اصلی مشکل بوجود آمده ،چه بوده و با همدیگر به یک نتیجه قطعی برسند (سلامت ،و همکاران ،1386).
از آن جا که تعارضهای حل نشده منجر به ایجاد هیجانهای منفی میشوند و نمی توانیم هیجانها را از خود مان دور کنیم ،بلکه باید آنها را به درستی کنترل کنیم .بهبود در مهارت های هیجانی شامل توانایی تشخیص دادن و بیان کردن هیجانات ،از طریق تاثیر بر صمیمیت در پیشگیری از بیماریها موثر می باشد و سلامت افراد را بهبود می بخشد و نیز مجموعه ای از قابلیت های عاطفی –عمدتاً همدلی کردن خوب گوش کردن ،قضاوت نکردن و آرام شدن و آرام کردن طرف مقابل می توانند منجر به حل و فصل اختلافات گردند. بنابراین بایستی به شیوه منطقی با این گو نه هیجانها مواجه شد .از جمله شیوه های مقابله با هیجانها، در خواست حمایت هیجانی از دیگران است حمایت اجتماعی مثبت از راه باز داشتن شخص از نشخوار در باره موضوع تنش زا ،منجر به ساز گاری هیجانی بهتر وی با فشار روانی می شود .در ضمن بایستی این نکته را مد نظر داشته باشیم که گروه درمانی شرایطی را فراهم می آورد تا درمانجو مشکلات خود در حضور دیگران حل و فصل کند ،واکنش دیگران را نسبت به رفتار خود ببیند و هنگامی که شیوه های پاسخ دهی او رضایت بخش نیست روش ها ی تازه ای در پیش بگیرد .حل تعارض که یک مهارت بین فردی است در تعاملات اثر بخش و کار آمد تجربه می شود ،گروه درمانی این تعاملات اثر بخش و کار آمد را برای اعضا ی گروه در نتیجه تعامل با یکدیگر و از طریق خود افشایی، دریافت حمایت ،همدلی و هم چنین احساس داشتن درد مشترک می توانند در مورد خود و مسایل شان به فهم بینش وسیعتری دست یا فته و بهتر با آن کنار بیایند(قنبری و همکاران، 1389).
2-11-2-منابع تعارض
منابع تعارض عبارتند :
1-زمینه های اجتماعی که در برگیرنده تغییر روابط افراد به دلایل مختلف تغییرات اجتماعی ناشی از دوره های مختلف زندگی زناشویی، تقسیم مسئولیت های والدین، فشارهای اقتصادی و بی ثباتی های اجتماعی می باشد.
2-فشارهای موقعیتی که دربرگیرنده اتفاقات غیرقابل پیش بینی و قابل پیش بینی نظیر بیماری، مرگ والدین و … است.
3-تفاوت های ادراکی که شامل متفاوت دیدن موقعیت برای شروع و ادامه زندگی از طرف زن و همسر.
4-مشکلات رفتاری که شامل نا همانندی های رفتاری، مشکلات مربوط به نحوه گفتگو به دلیل تدابیر توافق ناقص و اختلاف به دلیل تغییر بر اثر مراحل رشدی خانواده که باعث تغییر در چرخه رشد خانواده می شود(پاترسون و دیگران1975).
2-11-3-سبك های تعارض زناشویی
به نظر می رسد که چهار سبک تعارض در ازدواج بین زوجین وجود داشته باشد که در زیر به آنها اشاره می شود:
1-سبک خودکامه)دیکتاتور(: گاهی اوقات یک همسر چنین عقیده ای دارد که نقش ولی به عنوان راس یا مرکز خانه این حق را به او می دهد که سختگیر یا تحمیل کننده باشد و به طور کلی آنچه را که همسرش باید انجام دهد، به او تجویز کند. اما در خانه ای که ارتباط بر اساس ساختار عادلانه و مشارکت زن و مرد تأسیس می شود، به جای فرمان دادن باید با همسر کار کرد تا تصمیم مطلوبی گرفته شود که هر دو را نیز رشد دهد (ملکی 1389).
2-سبک کشمکش)جنگی(: به طور کلی مردانی وجود دارند که قبل از اینکه به خانه بیایند، دارای اخلاقی نیکو هستند، اما همان مرد در خانه با برافروختگی، خشم و ناراحتی رفتار می کنند. اینان در واقع به دنبال کوچکترین بهانه هستند تا به دنبال آن کشمکشی در خانه راه بیاندازند. در نقطه مقابل اگر زن نیز به مقابله به مثل بپردازد، نتایج تأسف باری به دنبال خواهد داشت.(ملکی 1389)
3-سبک جدا کننده. بعضی از زوج ها دوست ندارند که با ضررها مقابله کنند. بنابراین دوری از تعارض این مشکل را حل نمی کند، بلکه آن مسئله باقی می ماند تا به شکل جدیدتری تبدیل شود. از این رو در بحث های خانوادگی اختلاف نباید نادیده گرفته شود، بلکه باید سنجیده شود و به آرامی ارزیابی شود. عقاید و نقطه نظرات شخصی معمولاً مهمتر از سلامتی خانواده و اعضای آن نیستند. لذا توضیح و احترام در گوش دادن و پاسخ دادن طی بحث و گفتگوی مناسب، پایه و رکن اساسی است، زیرا اختلافات بدون هیچ زد و خورد، سر و صدا و.. .تمام می شود (ملکی، 1389).
4-سبک مصالحه: هدف مصالحه یافتن برخی تدابیر و راه حل های قابل قبول برای هر دو طرف است که موجب تحقق نسبی منافع و اهداف دو طرف می شود. به عبارتی این سبک بینابین رقابت و سازش قرار دارد و نسبتاً مشارکت جویانه است. در اینجا طرفین موافقت می کنند که در بخشی از مواضع کوتاه بیایند و مقداری به طرف مقابل امتیاز بدهند و در برابر آن مقداری امتیاز بگیرند. لازم است به زوجها آموزش داده شود تا اگر با دیدگاه همسرشان مخالف باشند، وقتی هیجانات آرام شد و هر دوی آنها احساس احترام کردند، احتمال زیادی وجود دارد که یک راه مسالمت آمیز برای حل مشکلشان پیدا کنند(ملکی، 1389).
2-11-4-ابعاد تعارضات زناشویی
تعارضات زناشویی دارای هفت بعُد می باشد که در زیر به آنها اشاره می شود:
1-کاهش همکاری زوجین با همدیگر؛
2-افزایش واکنش های هیجانی؛
3-افزایش جلب حمایت فرزندان؛
4-افزایش رابطه فردی با خویشاوندان خود؛
5-کاهش رابطه خانوادگی با خویشاوندان و دوستان همسر؛
6-کاهش رابطه جنسی؛
7-جدا کردن امور مالی از یکدیگر
8-کاهش ارتباط موثر( ثنایی ذاکر، 1387)
(براتی 1375)،حاجی ابول زاده (1381) نشان داده است که آموزش مهارت ارتباطی باعث افزایش رضایت ،سازگاری ،همبستگی و توافق زناشویی شده و ابراز محبت بین آنها را افزایش می دهد فقیر پور (1381)نیز نشان داده است که آموزش مهارتهای ارتباطی عمیق وجود دارد .پژوهش های صفر زاده (1383)،خالد اصفهانی (1382)عرفانی (1378)همگی بیانگر نقش اشکال های ارتباطی در مشکل ها و تعارضات زناشویی و همچنین نقش اصلاح این مشکلات در سازگاری زناشویی آنهاست .پژوهش هایی که در خارج انجام گرفته است نیز ،نشان می دهد که تعارضهای خانوادگی (گری 1999،فلیکر،1997)و مشکل در برقراری ارتباط سازنده متقابل (کرستینسن و شنگ ،1991)از دلایل عمده اختلافهای بین همسران است.
2-11-5-اثرات مخرب تعارض
اگر زوجین نتوانند تعارض را به خوبی حل کنند آثار مخربی براي زوجین و فرزندان در خانواده به همراه می آورد. تعارض پدیده اي است که به موازات عشق در ارتباط زناشویی به وجود می آید و امری غیر قابل اجتناب است و زمانی پیش می آید که اعمال یک فرد با اعمال فرد دیگر تداخل پیدا می کند، همچنان که دو فرد به یکدیگر نزدیک می شوند نیروی تعارض افزایش می یابد (بهمنی، فلاح چاي، زارعی، 1390).
تعارض بین اعضاي خانواده به وحدت یکپارچگی آن ضربه می زند و شدت آن موجب بروز نفاق و پرخاشگري و ستیزه جویی و سرانجام اضمحلال و زوال خانواده می گردد. کانون خانواده اي که بر اثر تعارض و نفاق و جدال بین زن و شوهر آشفته است آثار مخربی در حیات کودکی فرزندان و خانواده به جاي می گذارد که در سال هاي آتی به صورت عصیان و سرکشی از مقررات اجتماعی بروز می کند (کرمی، زکییی، علیخانی، خدادادي، 1391).
همچنین تعارضات باعث می شود رابطه هر یک از زن و شوهر با خویشاوندان خود افزایش یابد و بتدریج جایگزین رابطه با همسر شود. وابستگی شدید زن و شوهر به خویشاوندان و دوستان یکی از عوامل مهمی است که می تواند موجب کاهش رضایت زناشویی شده و در نتیجه، موجب جدایی زن و شوهر گردد (بیچ ، 2006). افزایش روز افزون تعارضات زناشویی در دنیاي معاصر و خطر بروز جدایی و اثر منفی آن بر سلامت روانی زوجین و فرزندان آنان موجب شده است تا مشاوران و خانواده درمانگران نظریه ها و طرحهایی را براي کمک به زوجین دچار تعارض ارائه دهند
2-11-6-اهمیت ارتباط صحیح در حل تعارضات زناشویی
مروري بر تحقیقات پیشین اهمیت مهارتهای ارتباطی زوجین در زندگی مشترك را نشان می دهد. در یک مطالعه از 116 درمانگر خواسته شد تا بهترین حوزه هاي مشکلات زوجین را درجه بندي کنند، آنها به ترتیب ارتباطات، انتظارات غیر واقعی از ازدواج و همسر، تنازع قدرت، مشکلات فردي شدید، تعارض و فقدان احساس عشق و نشان ندادن علاقه را، مهمترین جنبه هاي مشکلات زناشویی معرفی کردند (کیس و والدي، 1984 ، به نقل از رایس 11998 ). در پژوهشی نشان دادند که آموزش مهارت هاي ارتباطی و حل تعارض به زوجینی که در تعاملات زناشویی مشکل داشتند، باعث بهبود روابط زناشویی زوجین و کاهش تعارضات و افزایش سلامت روان در آنان می گردد. ( جوانینگ ، 42009 )، تأثیر بلند مدت آموزش ارتباط زناشویی را در زوج هاي داراي تعارض مورد بررسی قرار داده است، نتایج پژوهش بیانگر افزایش رضایت زناشویی آزمودنی ها حتی بعد از گذشت5 ماه از دوره پیگیری بوده است. در یک دوره یک ساله با تاکید بر اهمیت آموزش مهارتهای ارتباطی بر روي دو گروه زوج، نشان داد که الگوي ارتباط سازنده متقابل یکی از حفاظت کننده ترین عوامل در برابر استرس و زمینه ساز ایجاد رضایت احساسات مثبت، حل تعارض و پایداري زناشویی است.
اگر بتوان بین دو نفر پیوندي با صمیمیت و خلاقیت و خالی از ترس برقرار کرد، می توان این پیوند را بین چهار یا شش یا صد نفر یا بین گروه هاي مردم نیز ایجاد نمود (هریس و هریس ،2004).
نشان داد که آموزش مهارت هاي ارتباطی به زوجین باعث کاهش روابط فردي زوجین با خویشاوندان خود و افزایش روابط زوجین با خویشاوندان همسر میشود. این یافته با پژوهش طهرانی ( 1384 ) مبنی بر اینکه آموزش مهارتهاي ارتباطی، سبب افزایش رابطه با خانواده و دوستان می گردد همسو نیست او در تحقیقش به این نتیجه رسید که آموزش مهارت هاي ارتباطی، بر افزایش رابطه با خانواده و دوستان تأثیر ندارد. همچنین داده هاي پژوهش در مورد خرده مقیاسهاي جلب حمایت فرزندان، جدا کردن امور مالی زوجین از هم و ارتباط مؤثر آنان با هم نشان می دهد که آموزش مهار ت هاي باعث کاهش تلاش زوجین در (TA) ارتباطی زوجین با استفاده از رویکرد تحلیل ارتباط متقابل جهت جلب حمایت فرزندان از خود، جدا نکردن امور مالی از هم و افزایش برقراي ارتباط مؤثر زوجین با هم می شود.
این یافته با نتایج حاصل از پژوهش هاي آذرین و همکاران ( 1994 ) و طهرانی که نشان می داد آموزش مهارتهاي ارتباطی سبب افزایش ارتباط و گفت و شنود همسران می گردد هماهنگ است. به نظر می رسد با توجه به اینکه در این کلاس، افراد یاد می گیرند که چگونه از رابطه هاي مکمل استفاده کنند تا ارتباط بهتري داشته باشند کاربرد این روش ها باعث بهبود ارتباط و روش گفتگوي همسران می شود.
و در نهایت به ایجاد تفاهم، صمیمیت و لذت بردن از وجود یکدیگر موفق می شوند. این زوج در آخر برنامه مشاوره خانواده گروهی و در صورت لزوم در جلسات انفرادي می آموزند که براي پایدار ماندن تفاهم، صمیمیت و لذت بردن از وجود هم باید پیوسته روي روابط متقابل خود و همسرشان کار کنند. به طور کلی یافته هاي پژوهش در خصوص خرده مقیاسهاي تعارضات زناشویی نشان می دهد که در تمام موارد تفاوت معنی داري بین زوج هاي آموزش دیده و غیر آموزش دیده وجود دارد. بدین معنی که زوج هاي آموزش دیده توانایی بیشتري در کاهش تعارضات زناشویی نشان دادند این در شرایطی بود که قبل از آموزش تفاوت معنی داري بین گروه آزمایش و گروه گواه وجود نداشت لذا می توان نتیجه گرفت که آموزش گروهی مهارتهاي ارتباطی در بالا بردن توانایی زوجین در کاهش تعارضات زناشویی مؤثر بوده (TA) زوجین به روش است.
2-12-سبک های عشق ورزی
2-12-1-مقدمه ای بر عشق و سبک های عشق ورزی
اغلب مردم نمی توانند به معنای واقعی دیگران را دوست داشته باشند :عشق از بلوغ کامل، دانش فردی و شجاعت تشکیل می شود عشق نیز مانند هر هنر دیگری نیازمند ممارست و تمرکز بوده و به بصیرت و درک هوشمندانه نیاز دارد. اریک فروم، یکی از روانکاوان صاحب نام ونیز یکی از فلاسفه اجتماعی در هنر عشق ورزیدن موضوع عشق را نه تنها از تمامی ابعاد مورد بررسی قرار می دهد، بلکه به مطالعه انواع عشق اعم از عشق برادرانه، عشق شهوانی، عشق به خداوند و عشق فرزند به والدین می پردازد. اريك فروم كه به پدر عشق معروف است، عشق را پاسخي به مسأله وجودي انسان مي دانست. او در تعريف عشق گفت؛ عشق عبارت از رغبت جدي به زندگي و پرورش آن چيزي است كه بدان مهر مي ورزند. دلسوزي، توجه، احساس مسئولیت، احترام و شناخت با هم مرتبط هستند و ابعاد عشق را مي سازند (كرمي و علايي كلجاهي، 1387 ). بر خلا ف پیوند همزیستی ،عشق بالغ نوعی پیوند همراه با حفظ یکپارچگی فردی است که در واقع همان فردیت انسان است .نیرویی که دیوار های جدا کننده انسان از همنوعانش را فرو می ریزد ،و اجازه می دهد که او با دیگران متحد شود ،عشق انسان را یاری می دهد که بر احساس تنهایی و انزوای خود فایق آید و در عین حال خودش باشد و یکپارچگی وجودی خود را حفظ کند. در عشق نوعی تضاد وجود دارد که باعث می شود دو انسان باهم یکی شوند، اما در عین حال که هر یک فردیت خود را حفظ کنند عشق بیش از هر چیز نثار کردن است نه بخشیدن است ،نه گرفتن .نثار کردن یعنی زنده بودن ،یعنی سرشار از حس بودن .عشق عبارتند از گرایش شدید و حقیقی به زندگی و پرورش آن چه مورد محبت و علاقه فراوان ماست. بر طبق تعاریف عشق، مبنای عشق کودکانه این است که «من دوست دارم چون دیگران هم مرا دوست دارند». عشق پخته و کامل می گوید: «مرا دوست دارند چون من هم آنها را دوست دارم» و عشق نابالغ می گوید:« دوستت دارم چون به تو نیازمندم» و عشق رشد یافته می گوید: «من به تو نیازمندم چون دوستت دارم»(اریک فروم ؛ترجمه، سمیه سادات آل حسینی 1388).
از دیدگاه اریک برن یکی از تواناییهای انسان عشق است که در موقعیتهای مختلف، به درجات و سطوح متفاوت ، متجلی می شود گاهی عشق محدود است و ظرفیت آن چندان رشد نکرده و در سطوح نازل است. در آن صورت ما از عشق خود الزاماً به دنبال لذت بردن و دست یافتن به احساس خوب هستیم یا می خواهیم از این عشق ورزیدن سود و منفعتی عایدمان شود. در واقع به خاطر دست یافتن به چیزی عشق ورزی می کنیم و حلقه رابطی وجود دارد. این دو نوع عشق ورزیدن (منفعت طلبانه و لذت جویانه )هر دو «کودکانه» است و ما به خاطر «کودک » درو نمان این احساس را داریم .هر دو نوع عشق برای زندگی کاربردهایی دارد و در شرایطی هم لازم به نظر می رسد .در نگاه اول این طور به نظر می رسد که در هر رابطه عشقی باید سود و منفعت یا لذت و احساس خوشایندی باشد تا عشق حاصل شده و جلوه گر شود. وقتی بیشتر تعمق می کنیم متوجه می شویم که نوع دیگری بالنده تر، رساتر، کامل تر، پویاتر و رشد یافته تر از عشق وجود دارد که آن عشق بالغانه و عشق حقیقی است. در عشق کودکانه ما به آن لذت یا منفعت احساس وابستگی می کنیم اما در عشق بالغانه احساس آزادی می کنیم. در عشق کودکانه می خواهیم بدست بیاوریم ولی در عشق بالغانه می خواهیم نثار کنیم و با نثار کردن خود را لبریز، فیاض، زنده و شاد احساس می کنیم و می دانیم و می توانیم آگاهانه از شادیها، علایق، دانایی ها و داریی های خود ببخشیم در عشق بالغانه احساس مسئولیت پذیری داریم بدون آنکه چیزی را دریافت کرده باشیم، به خاطر خود معشوق، که دوستش داریم. در عشق حقیقی احترام موج می زند و صادقانه با تمام وجود عشق می ورزیم. یکی از نشانه های عبور از سه وضعیت نخست (وضعیت های اول، دوم و سوم)این است که از عشق کودکانه عبور کنیم و بتوانیم نخست توانایی درک عشق بالغانه را در خود بیابیم و دوم اینکه آنرا در خود ایجاد نموده و گسترش دهیم .فقط از طریق است که می توانیم موسیقی خوش آمد به وضعیت چهارم(من خوب هستم – تو خوب هستی). را با گوش جان بشنویم و از عشق ورزیدن لذت ببریم ،ولی محدود نشویم .با عشق ورزیدن رشد کنیم و رشد بدهیم. بگذاریم عشق ما عالم گیر شود(محمد بی باک 1393).
يكي از مهمترين روابطي كه انسان ها در طول زندگي خود ايجاد مي كنند و انتظار دارند كه نياز روحي آنها را، دوست داشتن و دوست داشته شدن را تأمین كند «عشق» است. عشق بیش از هر موضوع ديگري در ادبيات جهان، در طول تاريخ مطرح شده است. اين در نهاد آدمي است كه دوست بدارد و دوست داشته شود، عاشق شود و عاشقي داشته باشد (كاكيا، 1386 ). عشق فريبنده ترين هيجان آدمي است.(صادقی وهمکاران،1392) شاعران، ترانه سرايان، فيلسوفان و دانشمندان همگي كوشيده اند اين حالت راز آميز را توصيف كنند ولي هيچ يك موفق به اين كار نشده اند. با اين همه، ايده عشق رمانتيك هنوز پابرجاست و همه در جستجوي همسري هستند كه به تصور آنان، آرمان رمانتيك را، تحقق بخشد (برنشتاين و برنشتاين 1384). هر فرد در اعماق روان خود نياز به شخصي دارد تا او را درك كند و از صمیم دل او را عزیز بدارد، كسي كه نيازهاي او را بشناسد، به تفاوت ها به خوبي واقف باشد و كسي كه بتواند پاسخگوي مناسبي به نيازهاي عاشقانه او باشد (كاكيا، 1386 ). عشق و محبت از كيفيتي برخوردار است كه مي تواند بسياري از تنش هاي ميان زوجين را محو كرده، بر خود محوري ها سرپوش بگذارد اما چگونه است كه چراغ هاي تابان عشق و عاشقي به تدريج كم سو مي شود و يكي پس از ديگري رنگ مي بازد؟ چگونه بر زبان ها «از ازدواجم راضي نيستم» بر زبان ها جاری می شود(بک، 1384). عوامل زيادي در روابط عاشقانه، خلل می آورند، در عين حال، مهارت هاي زیادی وجود دارند كه مي توانند عشق و حمايت زن و شوهر از يكديگر را تداوم بخشند. مهارت هاي لازم براي ايجاد و حفظ زندگي زناشويي اثر بخش، آموختني است ولي متأسفانه بسياري از آنها را به زوجين ياد نمي دهند (كارلسون و ماير ،1387). برای افزايش مهر، عشق، محبت و مهرباني در زندگي هيچ گاه دير نيست كافي است كه راه جديدي يافته شود. انسان هاي اين كره خاكي شايسته آنند كه از زندگي مملو از مهر، محبت و عشق برخوردار گردند (كاكيا، 1386 ). به مرور احساس شيدايي اوايل ازدواج مي تواند به عشقي بالغانه تبديل شود. زن می تواند از گفتن «دوستت دارم» و شوهر از شنیدن آن لذت ببرند. زيرا محبت و جذابيت متقابل در بافت صميميت، وفاداري، اعتماد و دوستي به هم گره خورده، عشق قوي تر و عميق تري را پايه گذاري مي كند(بك، 1384 ). بنابراين ايجاد روابط زناشويي سالم، موثر، پر دوام و سرشار از عشق و محبت براي رسيدن به سلامت رواني زوجين، خانواده ها و جامعه يك ضرورت اساسي به شمار مي رود. در زمينه عشق و ازدواج پژوهش هاي زيادي انجام شده است و نظريه پردازان مختلف سعي نموده اند با رويكرد خود به معماي عشق پاسخ گويند. روبرت استرنبرگ يكي از نظريه پردازاني است كه در زمينه عشق پژوهش هايي انجام داده است. استرنبرگ او در سال 1986 عشق را مركب از سه جزء «صميميت1، »« میل 2»«تعهد3» معرفي كرد. تركيبات مختلف اين سه جزء انواع مختلف عشق را به وجود مي آورد. این نظریه بیان می کند میزان عشقی که یک نفر بیان می کند بر قدرت این سه عنصر مبتنی است .به علاوه نوع عشقی که هر فرد تجربه می کند بر قدرت این سه عنصر مبتنی است .در این نظریه تاکید میشود که روابط ثابت و پایدار عشقی شامل همه عناصر شهوت، صمیمیت و تعهد است .صمیمیت شامل ابراز احساس و احساس وابستگی عاطفی به یکدیگر میشود .رابطه صمیمانه رابطه ای است که در آن احساس آرامش وجود دارد . شهوت شامل علاقه ی شهوانی زن و مرد به یکدیگر است (هاروی،1995).انرژی که منجر به عشق رمانتیک ،تماس فیزیکی و جذبه ی فیزیکی و احساس جنسی می شود ،می تواند به عنوان شهوت توصیف شود(اسپری و کارلسون ،1991).شهوت ممکن است در رابطه ی بعضی از زوجها خیلی زود ظهور کند ،اما ممکن است در دراز مدت کاهش یابد .عنصر تعهد در رابطه رشد می کند و شامل تصمیم به وفاداری است .تصمیم –تعهد به این موضوع اشاره دارد که زن و شوهر تصمیم گرفته اند به یکدیگر وفادار باشند و رابطه وفادارانه را تشکیل دهند. احساس خیانت می تواند لطمه شدیدی به رابطه وارد کند. عشق ،صمیمیت و رابطه ی جنسی ،جنبه های بهم پیوسته یک رابطه نزدیک است که اثر اتی مثبت و منفی بر یکدیگر دارند .برای مثال اگر سطح صمیمیت پایین باشد ممکن است رابطه ی جنسی بدون صمیمیت و عشق به وجود بیاید ،اما باید به خاطر داشت که رضایت بخش ترین رابطه ی جنسی در بافتی ایجاد میشود که عشق و صمیمیت وجود داشته باشد (هاندریک 1995).بر طبق اين نظريه آن دسته از زوج هايي كه مثلث هاي همسانی دارند میزان رضایت زناشويي آن ها بیشتر است (مبانی زوج درمانی و خانواده درمانی ،علی محمد نظری 1392 ).
. استرنبرگ با انتقاد از نظريه مثلث عشق در سال 1994 نظريه ی جديدي را مطرح نمود، تحت عنوان «عشق به مثابه قصه». در این نظریه فرض بر این است که هر فردي گرایش دارد عاشق كسي شود كه قصه اش با او يكي يا مشابه باشد اما نقش اين شخص در قصه، مكمل نقش خود اوست و بدين ترتيب، اين شخص از جهاتي مثل خود اوست و از جنبه هايي بالقوه متفاوت است. اگر از سر اتفاق عاشق كسي شود كه قصه اي کاملاً متفاوت دارد، آن وقت است كه هم رابطه آنان و هم عشقي كه زير ساخت اين رابطه است، وضعيتي متزلزل پيدا مي كند. از طرفي شواهد و یافته هاي وي و همكارانش (1995، 1996، 2001، 2003) نشان داده است كه وقتي دو همسر قصه هاي مشابه و همساني دارند رابطه آنها دوام بيشتري دارد و سطح رضامندي آنان از زندگي زناشويي خويش بالاتر است(كرمي و علايي كلجاهي، 1387
الين هاتفيلد با تأكيد بر هيجان، عشق را به صورت تمايل شديد و مدت دار براي پيوند با ديگري بيان مي كرد كه حالتي از برانگيختگي عميق فيزيولوژيك دارد.( (هاتفيلد، 1988)
امروزه بیشتر روان شناسان معتقدند كه عشق، واكنشي آموختني و احساسي فراگرفتني است يعني هر آدمي عشق را با توجه به آموخته ها، باورها، شرطي ها و محدوديت هايش مي شناسد و سپس تجربه مي كند. بنابراين محيط تاثير عميقي بر سبك و روش عشق ورزي دارد (كاكيا، 1386). سبك هاي عشق ورزي اشاره به اين امر دارد كه چگونه افراد عشق را تعريف مي كنند يا عشق ورزی می کنند(هندريك و هندريك، 1986).
جدول 1. انواع سبك هاي عشق ورزي از ديدگاه «لی»
توصيف نام يوناني انواع عشق
ميل فيزيكي شديد به معشوق اروس عشق رمانتيك
صميميتي لذت بخش كه به آهستگی رشد مي كند و به طرفین گسترش مي يابد و به تدريج طرفین زواياي وجودي خود را بیشتر براي ديگري فاش كنند استورج عشق رفاقتي
عشق به عنوان يك تفريح تلقي شده و هيچ تعهدي در آن نيست، وضعيتي كه مانند «شركت در يك بازي» تلقي مي شود. معمولاً كوتاه مدت است و به زودي تمام مي شود. لودوس عشق بازيگرانه
حالت شديد هيجاني با حسادت، عشق همراه با مشغوليت ذهني كه باعث مي شود شخص عصبي شده و از طرد شدن بترسد مانیا عشق شهوانی
عشق منطقي كه در آن شريك رابطه، براساس نيازهاي شخص و همخواني با سن، مذهب، سوابق و شخصيت انتخاب مي شود. در اين حال رضایت خاطر بیشتر از هيجان و تحريك وجود دارد. پراگما عشق واقع گرايانه
عشق غير شرطي، همراه با مراقبت از معشوق، انعطاف پذيري و بخشندگي، در اين عشق، خود را فدا كردن وجود دارد.
آجاپ عشق همراه با از
خودگذشتگي

افراد برای عشق ورزيدن نسبت به همسر خود از يك سبك و روش خاصي استفاده مي كنند و اين سبك متأثر از ارتباط متقابل و مداوم بين زن و شوهر و تعبيري است كه از محيط زندگي خود دارند. از مهمترين نظريه هايي كه به تبيين انواع عشق مي پردازد، نظريه شش بعدی «لي» است. لی بر اساس براوردهای به دست آمده از ایالات متحده، کانادا و بریتانیا شش، نوع عشق ورزي را بيان مي كند(نتو،2007). 1- عشق رمانتيك 2- عشق رفاقتی 3-عشق بازيگرانه 4- عشق شهوانی 5- عشق واقع گرايانه 6- عشق همراه با از خودگذشتگي (كونكل و بورلسون ،2003، کرامر و همکاران،2005).
با استفاده از مقياس سبك هاي عشق ورزي هندريك و هندريك ( 1986 ) كه براساس نظريه لي ساخته شده، مطالعات زيادي در فرهنگ هاي مختلف صورت گرفته كه نتايج آنها ارتباط سبكهاي عشق ورزي را با كيفيت روابط زناشويي (كانكل و برولسون، 2003؛ گنزاگه و همكاران، 2006 ؛ تائو2005 ) رضايتمندي زوجي (فينچ،1999)، سبک دلبستگي (گنزاگه و همكاران، 2006 ؛ كانمازا و 2004 )، نحوه تعامل و ارتباط زناشويي همكاران(لوین، 2006)، خودشيفتگي و فردگرايي (تائو،2005)، تجربه هاي رمانتيك (كانمازا و همكاران،2004) خود تسكيني (كرامر و همكاران،2005) مهارت هاي ارتباطي (كانكل و بورلسون، 2003) و كيفيت روابط زناشویی (نیلسون، 2005) و كيفيت زندگي (اندرو،2000) را نشان داده اند. همچنين ، یافته هاي پژوهش نوري و جان بزرگي( 1390 ) نشان داد كه توان پيش بيني ازدواج از طريق انواع عشق وجود دارد. عشق پلي است كه مي تواند روابط زناشويي را به هم نزديك كرده، آنرا استحکام بخشد. زوجين براي اينكه زندگي موفق و سرشار از عشق و محبت داشته باشند، نياز به برقراري ارتباطي صحيح دارند. يكي از نظريه هايي كه در بهبود روابط انساني كاربردهاي مؤثري دارد، نظريه تحليل رفتار متقابل است. تحليل رفتار متقابل يكي از ملموس ترين نظريه هاي روانشناسي نوين است. اين نظريه كه، توسط اريك برن مطرح شد، با سازه هاي «والد، بالغ ، کودک» آن، در امور باليني، درماني، سازماني و در روانشناسي رشد، ارتباطات، مديريت، شخصيت و روابط و رفتار بسيار كاربرد دارد.(فيروزبخت، 1384). تحليل رفتار متقابل به عنوان نظريه شخصيت، تصويري از ساختار روا نشناسي انسان ها به ما ارائه مي دهد. بدين منظور از يك الگوي سه بخشي به عنوان الگوي حالات نفساني خود استفاده مي كند. همين الگوي شخصيتي به ما كمك مي كند تا دريابيم انسان ها چگونه عمل و رفتار مي كنند و اين كه چگونه شخصيت خود را در قالب رفتارهايشان آشكار مي سازند. افراد با يكي از سه حالت ايگويي والد، بالغ و يا كودكشان، با ديگران ارتباط برقرار مي كنند. البته اين كه با كدام يك از آنها ارتباط برقرار كنند، به احساس آن ها در لحظه مورد نظر بستگي دارد. ضمنا اين كه در هر لحظه عاملي مي تواند افراد را از حالتي به حالت ديگر ببرد. پاسخ هاي افراد نيز توسط يكي از اين سه حالت ايگويي صادر مي شود. جوهر تحليل رفتار متقابل تحليل همين محرك ها و پاسخ ها است(استوارت و جونز،1387).
به نظر برن ( 1989 ) تحليل روابط اصولًا در روابط زناشويي و پيوندهاي اجتماعي كاربرد دارد. در اين موقعيت ها، تحليل روابط مي تواند پيش بيني ها و بازنگري هاي مفيد و قانع كنند هاي را به دست دهد. اعتقاد بر اين است كه اگر افراد روابطي سالم، مثبت و رضایت بخش با يكديگر داشته باشند و آن را جايگزين روابط تخريبي، منفي و تحقير آميز نمايند، قادر خواهند بود كه از فشارهاي رواني خود و ديگران بكاهند و از زندگي خود لذت بيشتري ببرند(برن، 1388 ).
نظر به اينكه اشكال در چگونگي عشق ورزيدن از مسائل مهم مورد شكايت زوج هاست و از طرفي اشكال در عشق ورزيدن با بسياري از شكایتهاي متداول مانند: عدم تفاهم، توجه ناكافي به يكديگر، ناخشنودي از يكديگر، اشكال در گوش دادن، اشكال در حل مسأله، لذت نبردن از زندگي و در نهايت عدم رضایت زناشويي ارتباط پيدا مي كند. به همين منظور پژوهش حاضر به دنبال بررسي اثربخشي آموزش به شيوه تحليل رفتار متقابل بر سبك هاي عشق ورزي زوجين است.
2-13-هوش هیجانی
در سالهای 1900 تا 1920 ، جنبش جدیدی پدید آمد که می خواست برای اندازه گیری هوش هیجانی یا IQ راهی پیدا کند. دانشمندان آن زمان IQ را، که روشی سریع برای جدا کردن افراد متوسط از افراد با هوش بود، مورد مطالعه قرار دادند . آنها خیلی زود متوجه محدودیت های این روش شدند. IQ تنها حیطه محدود مهارت های کلامی و ریاضی را شامل می شود و هوش بهر بالا، اگر چه می تواند موفقیت فرد در کلاس درس و مراکز آموزشی را پیش بینی کند، اما در ابعاد دیگر زندگی پیش بینی کننده مؤثری نیست. بسیاری از مردم خیلی باهوش بودند اما توانایی آنها در اداره کردن رفتارشان و کنار آمدن با دیگران را محدود کرده بود. به علاوه تحقیقات نشان داد افرادی وجود دارند که هوش متوسطی دارند ولی در زندگی بسیار موفق هستند. ثرندایک استاد دانشگاه کلمبیا اولین کسی بود که مهارت های هوش هیجانی را نام گذاری کرد. اصطلاحی که او به کار برد هوش اجتماعی بود که نشانگر مهارت افراد در کنار آمدن موثر با مردم است (برادبری و گریوز، ترجمه. گنجی، 1386 : ص 17)
سرآغاز مطالعه هوش هيجاني ريشه در ايده ی ديويد وكسلر «جنبه هاي غير عقلاني هوش عمومي» دارد كه به سال 1940 بر مي گردد. قطعه ذيل آينده نگري و بصيرت وكسلر را در ارتباط با اهميت هوش هيجاني روشن مي سازد.
“پرسش اساسي اين است كه آيا توانايي هاي غير عقلاني، يعني هيجاني و فطري، عوامل قابل قبول براي هوش كلي مي باشد؟ من كوشيده ام نشان دهم كه علاوه بر عوامل عقلاني، عوامل غير عقلاني كه تعيين كننده هوش اند وجود دارند، چنانچه مشاهدات آتي تأييد كننده اين فرضيه باشد، نمي توان فرض كرد كه بتوان هوش كلي را بدون لحاظ عوامل غير عقلاني محاسبه كرد”. (وكسلر، 1943؛ به نقل از بار-آن 1997).
در سال (1940)1، لي پر عنوان كرد: تفكر هيجاني قسمتي از تفكر منطقي و هوش كلي است و به آنها كمك مي كند. (لي پر، 1948 به نقل از بار-ان 1997). شایان ذکر است که ایده هوش هیجانی پس از 50 سال باردیگر توسط گاردنر (1983) استاد روانشناسی دانشگاه هاروارد دنبال شد . گاردنر هوش را مشتمل بر ابعاد گوناگونی (ریاضی ، زبانی ، منطقی ، موسیقیایی ، جسمی ، میان فردی و درون فردی ) می داند . او وجوه شناختی مختلفی را با عناصری از هوش غیرشناختی یا به گفته خودش شخصی ترکیب کرده است ، بعد غیرشناختی مورد نظر گاردنر مشتمل بر دو مؤلفه کلی است که وی آنها را با عناوین استعدادهای درونی روانی و مهارت های فردی معرفی می کند . به نظر گاردنر هوش هیجانی مشتمل بر دو مؤلفه هوش درون فردی و میان فردی است (جلالی ، 1381).
به نظر گاردنر 4 هوش هیجانی متشکل از دو مولفه است:
هوش درون فردی: این هوش مبیین آگاهی فرد از احساسها و هیجانهای خویش، ابراز باورها و احساسهای شخصی و احترام به خویشتن و تشخیص استعدادهای ذاتی، استقلال عمل در انجام کارهای مورد نظر و در مجموع میزان کنترل شخصی بر هیجان ها و احساسات خود رهبری است. هوش میان فردی: که به توانایی درک و فهم دیگران اشاره دارد و می خواهد بداند چه چیزهایی احساس آن ها را برمی انگیزند، چگونه فعالیت می کنند و چگونه می توان با آنها همکاری داشت. به نظر گاردنر، فروشندگان، سیاستمداران، معلمان، متخصصان بالینی و رهبران مذهبی موفق احتمالاً از هوش میان فردی بالایی برخوردارند (صلاحیان،1389)
هوش هیجانی مفهومی است که برای نخستین بار، در آغاز دهه 1990 توسط مایر و سالوی معرفی سپس در سال 1995 توسط گلمن به سرعت جنبه عام یافت(بار-آن، 1997). امروزه مدل های مختلفی جهت تعریف و تبیین مفهوم هوش هیجانی و جود دارد، اما در یک نگاه کلی می توان کفایت های اساسی سازنده هوش هیجانی را شامل ادراک هیجان در خود و دیگران، فهم و استدلال درباره هیجان، و اداره هیجان ذکر نمود(باس، 2000). از نقطه نظر کاربردی، نظریه پردازان بر این باورند که توانایی های سازنده هوش هیجانی -درک هیجانها، تنظیم حالات عاطفی و به کارگیری آگاهی هیجانی با سازگاری روان شناختی، موفقیت و پیش بینی آن و رضامندی کلی از زندگی مرتبط می باشد(پلیتری، 2002؛ حیدری 2009)
هوش هیجانی به عنوان مجموعه ای از توانایی های غیر شناختی، بر دانش ها و مهارت ها و توانایی رویارویی موفقیت آمیز در شرایط مختلف محیطی تأثیر می گذارد (بار-ان ، 1997؛ هاشمی 2011). هوش هیجانی مجموعه ای توانایی ها مانند خودآگاهی، همدلی، خود نظم بخشی، انگیزش خود و مهارت های اجتماعی می باشد که بر عملکردهای رفتاری افراد تأثیر می گذارد (گلمن ، 1995؛ هاشمی،2011)
یکی از جنبه هایی که هوش هیجانی تاثیر فوق العاده اي بر موفقیت در آن دارد، ازدواج و زندگی زناشویی است به عبارتی اگر چنان چه زمینه اي وجود داشته باشد که هوش هیجانی در آن اهمیت دارد، آن زمینه ازدواج است، زیرا بنیاد و اساس رضایت از روابط به توانایی فهم و کنترل هیجانات بستگی دارد؛ و جزء مهمی از رضایت زناشویی محسوب می شود. بارآن هوش هیجانی را مجموعه اي از توانایی ها، کفایت ها و مهارت » به صورت هاي غیر شناختی که توانایی فرد را براي کسب موفقیت در مقابله با مقتضیات و فشارهاي محیطی تحت تأثیر قرار می دهد تعریف کرد(تیلور و فرانسیس ، 2001)
از همان سالهای ابتدای مطر ح شدن مفهوم هوش هیجانی، نظریه پردازان بر این باور بودند که امکان افزایش هوش هیجانی وجود دارد. مایر معتقد بود قسمتی از ظرفیت های هوش هیجانی غریزی است و قسمتی دیگر حاصل تجارب زندگی است. که به عقیده سالوی شامل مهارت هایی است که هم می تواند آموزش داده شود و هم یاد گرفته شوند. از نظر بار-آن هوش هیجانی در طول زمان قابل تغییر است و می توان با برنامه ویژه ای آن را افزایش داد(میرحسینی،1390).
برادبری و گریوز (1386) معتقدند که چهار مهارت هوش هیجانی به دو گروه از قابلیت های فردی و قابلیت های اجتماعی تقسیم می شوند . قابلیت فردی عبارتند از :
خودآگاهی و خود نظم دهی و قابلیت های جمعی عبارتند از: آگاهی اجتماعی و مدیریت رابطه.
خود آگاهی
خودآگاهی یا تشخیص احساس در همان زمان که در حال وقوع است ، بخش مهم و کلیدی هوش هیجانی را تشکیل می دهد. توانایی کنترل و اداره لحظه به لحظه احساس ها نشان از درک خویشتن و بصیرت روانشناسانه دارد. ناتوانی در تشخیص احساسات راستین ، فرد را دچار سرگردانی می کند. در مقابل اطمینان نسبت به احساسات خود ، سبب هدایت بهتر فرد در زندگی می شود. بنابراین این دسته از افراد در زمینه اتخاذ تصمیمات شخصی از انتخاب همسر تا انتخاب شغل، احساس اطمینان بیشتری دارند.
خود نظم دهی
کنترل و اداره احساسات مهارتی است که بر پایه خود آگاهی شکل می گیرد. افرادی که در این مهارت قوی هستند با سرعت بیشتری می توانند ناملایمات زندگی را پشت سر بگذارند و این خصیصه را کلید بهزیستی عاطفی می دانند. افرادی که به لحاظ این احساس ضعیف هستند، دائما با احساس نومیدی و افسردگی مواجهند(باقرزاده،1387).
آگاهی اجتماعی
هدایت احساس ها در جهت هدف خاص برای تمرکز، توجه و ایجاد انگیزه در خود بسیار مهم است. کنترل احساس ها زمینه ساز هر نوع مهارت و موفقیت است و کسانی که قادرند احساس های خود را به موقع برانگیزانند، در هر کاری که به آنان واگذار شود، سعی می کنند مولد و مؤثر باشند.(باقرزاده،1387).
مدیریت رابطه
هنر ارتباط با مردم به مقدار زیاد، مهارت کنترل و اداره احساس های دیگران است. این مهارت نوعی توانایی است که محبوبیت، قوه رهبری و نفوذ شخصی را تقویت می کند. افرادی که در این مهارت توانایی های زیادی دارند، در هر آنچه که به کنش متقابل آرام با دیگران نیاز دارد، به خوبی عمل می کنند و ستاره های اجتماعی هستند. فقدان این مهارت می تواند باعث شود که با هوش ترین افراد، در ارتباطات خود احساس عجز و ناتوانی کنند(گلمن،1382) 7-2 مؤلفه های هوش هیجانی از نظر «بار- آن» این هوش بنا به نظر «بار- آن» 5 مولفه به شرح زیر دارد که 15 عامل در آن موثر هستند. افرادی که تعداد بیشتری از این مولفه ها را در خود بیابند هوش هیجانی بالاتری دارند.
1- مهارتهای درون فردی شامل:
خود آگاهی هیجانی قاطعیت، خود شکوفایی و استقلال می باشد.
خودآگاهی هیجانی ، توانایی بازشناسی و فهم احساسات خود و خود تنظیمی (آگاهی، فهم، پذیرش و احترام به خویش) می باشد.
قاطعیت توانایی ابراز احساسات، عقاید، تفکرات و دفاع از حقوق شخصی به شیوه ای سازنده.
خود شکوفایی ( تحقق بخشیدن به استعدادهای بالقوه خویشتن)
استقلال (خود فرمانی و خود کنترلی در تفکر و عمل شخصی و رهایی از وابستگی هیجانی)
مهارتهای بین فردی شامل:
حرمت ذات (آگاهی، فهم و درک احساسات دیگران، ایجاد و حفظ روابط رضایت بخش دو جانبه که به صورت نزدیکی هیجانی و وابستگی مشخص می شود).
مسئولیت پذیری اجتماعی (عضو مؤثر و سازنده گروه اجتماعی خود بودن، نشان دادن خود به عنوان یک شریک خوب
-همدلی: (توان آگاهی از احساسات دیگران، درک احساسات و تحسین آنها)
-سازگاری شامل:
حل مسأله (تشخیص و تعریف مسائل، همچنین ایجاد راه کارهای مؤثر. (آزمون واقعیت) ارزیابی مطابقت میان آنچه به طور ذهنی و آنچه به طور عینی، تجربه می شود. (انعطاف پذیری) تنظیم هیجان، تفکر و رفتار به هنگام تغییر موقعیت و شرایط.
کنترل استرس شامل:
(توانایی تحمل استرس) مقاومت در برابر وقایع نامطلوب و موقعیت های استرس زا. ( کنترل تکانه) ایستادگی در مقابل تکانه یا انکار تکانه.
-خلق عمومی شامل:
(شادی) احساس رضایت از خویشتن، شاد کردن خود و دیگران. (خوشبینی) نگاه به جنبه های روشن زندگی و حفظ نگرش مثبت حتی در مواجهه با ناملایمات.
خرده مقیاس های هوش هیجانی بار-آن عبارتند از:
خود آگاهی هیجانی: توانایی آگاه بودن و فهم احساس خود.
خود ابرازی: توانایی ابراز احساسات، باور ها و افکار صریح خود و دفاع از مهارت های سازنده و بر حق خود.
عزت نفس: توانایی آگاه بودن از ادراک خود، پذیرش خود و احترام به خود.
خود شکوفایی: توانایی درک ظرفیت های بالقوه و انجام چیزی که می توان انجام داد، تلاش برای انجام دادن و لذت بردن
استقلال: توانایی هدایت افکار و اعمال خود و آزاد بودن از تمایلات هیجانی.
همدلی: توانایی آگاه بودن و درک احساسات دیگران و ارزش دادن به آن.
مسئولیت پذیری اجتماعی: توانایی بروز خود به عنوان یک عضو دارای حس همکاری، مؤثر و سازنده در گروه.
روابط بین فردی: توانایی ایجاد و حفظ روابط رضایت بخش متقابل که به وسیله نزدیکی عاطفی، صمیمیت، محبت کردن و محبت گرفتن توصیه می شود.
واقع گرایی: توانایی سنجش هماهنگی بین چیزی که به طور هیجانی تجربه شده و چیزی که به طور واقعی وجود دارد.
انعطاف پذیری: توانایی سازگار بودن افکار و رفتار با تغییرات محیط و موقعیت ها.
حل مسئله: توانایی تشخیص و تعریف مشکلات، به همان خوبی خلق کردن و تحقق بخشیدن راه حل های مؤثر و بالقوه.
تحمل فشار روانی: توانایی مقاومت کردن در برابر رویدادها، موقعیت های فشار آور و هیجانات قوی، بدون جا زدن یا رویارویی فعال و مثبت با فشار.
کنترل تکانش 08 : توانایی مقاومت در برابر یک تکانش، کاهش و یا توانایی کنترل هیجانات خود.
خوش بینی: توانایی زیرکانه خوب نگاه کردن به زندگی و تقویت نگرش های مثبت، حتی در صورت بروز بدبختی و احساسات منفی.
شادمانی: توانایی احساس خوشبختی کردن در زندگی، لذت بردن از خود و دیگران، داشتن احساسات مثبت، صریح، مفرح و شوخ)آزمون هوش هیجانی بار –ان، 0288 ،ترجمه سموعی
2-13-2-راهبردهاي افزايش هوش هيجاني
همانطور که اکثر مهارتها در اثر تعليم و تربيت رشد مي يابند، برخي مهارتهايي که در هوش هيجاني دخيل اند نيز مي توان از اين طريق افزايش داد .
1-تعامل خوب والد-کودک در زمينه تشخیص هيجان ها و نام گذاري آنها يکي از راهبردهاي مهم افزايش هوش هيجاني است
2-راه ديگر افزايش اين توانايي، ايجاد يک محيط امن عاطفي است به گونه اي که افراد بتوانند آزادي و اطمينان خاطر درباره احساساتشان با همسران گفتگو کنند
3-آموزش مهارتهاي اجتماعي يکي ديگر از راههاي افزايش هوش هيجاني است. اين آموزشها شامل کنترل خشم و عصبانيت، همدلي، تشخیص و به رسمیت شناختن تشابهات و تفاوتهای مردم, اظهار ادب و صميميت و تعارف , برقراري ارتباط , حل مساله و مشکل , تصميم گيري و ايجاد هدف و مقاومت در برابر فشارها مي تواند باشد . ترتيب دادن جلسات گروهي در باره انواع هيجانات مثل شادي و غم , عشق و تنفر و… که افراد درباره احساسات و هيجانات خود اطلاعات عيني تري پيدا کنند . به کودکان عبارات در برگيرنده هيجانات و احساسات آموزش داده شود . والدين نيز مي توانند با بيان هيجانات خود فرزندانشان را در شناسايي هيجانات ياري نمایند. مثلا احساس بي قراري نمي کنم, احساس نااميدي مي کنم و بطور کلي روان درماني مشاوره , مربیگری و آماده سازي راههايي اند که مي توانند به افزايش هوش هيجاني کمک کنند
خلاصه اي از مداخله آموزش مهارت هوش هيجاني براساس نظريه سالوي و ماير (1):،
ساختار جلسات بر چهار محور1- توانايي آگاهي عاطفي به منظور دريافت صحيح عواطف، 2-توانايي كاربرد عواطف جهت تسهيل جريان تفكر، 3-توانايي فهم و درك عواطف و معاني آنها و 4-توانايي مديريت عواطف، تاكيد دارد. براساس نظريه گلمن(2005)، ساختار جلسات، بر پنج محور1- شناخت عواطف شخصي، 2- به كارگيري درست هيجان ها، 3-برانگيختن خود، 4-شناخت عواطف ديگران و5-حفظ ارتباط ها، تاكيد دارد(تابش،1391).
. همچنين براساس نظريه برادبري و گريوز (2005) ساختار جلسات بر چهار محور،1- شناسايي حالت هاي هيجاني خود و ديگران،2- درك هيجان هاي خود و ديگران، 3- تنظیم و كنترل هيجان هاي خود و ديگران و4- استفاده موثر از هيجان ها تاكيد دارد(تابش،1391).
براساس نظر سياروچي و همكاران (2001) جهت ارائه آموزش مهارت هاي هوش هيجاني مي بايست مواردي در نظر گرفته شود از جمله:- مشخص كردن اهداف،2- تعيين نقاط قوت و ضعف افراد براساس مولفه هاي هوش هيجاني،3- استفاده از تمرين هاي عملي و روش ايفاي نقش به صورت گروهي و تمرين رفتارهای اجتماعي،4-برقراري ارتباط و پيوند بين آموخته ها و تجارب دنياي واقعي افراد، 5-فراهم نمودن فرصت هايي براي تمرين آموخته ها، 6- پيش بيني فرصت هاي متعدد براي دادن بازخورد و نشان دادن نيازهاي اختصاصي هر فرد به او به طور خصوصي و محرمانه(تابش،1391)
با توجه به مقدمه گفته شده راجع به هوش هیجانی و بر اساس پایه تحقیق پژوهشگر که تاثیر آموزش تحلیل روابط متقابل بر افزایش هوش هیجانی را بررسی می کند. و از آن جایی که برقراری ارتباط سالم باعث کاهش مشکل در روابط اجتماعی می شود و یافته ها نشان می دهد که آموزش تحلیل رفتار متقابل بر هوش هیجانی تاثیر مثبت دارد. تحلیل رفتار متقابل به عنوان یکی از روشهای ایجاد مهارتهای ارتباطی ،سعی در بهبود روابط انسانی دارد و از آنجا که درباره شخصیت و پویایی اجتماعی و در مورد نحوه درک افراد از یکدیگر و چگونگی برقراری ارتباط با دیگران نظریه ای منظم و هماهنگ است ،پس بر هوش هیجانی فرد که بیانگر چگونگی بهره مندی او از احساسات و هیجانات و توانایی کنترل آنها در ایجاد رابطه با دیگران و تمایز میان هیجانات خود و دیگران است ،می تواند موثر واقع شود. این روش گامهایی در جهت افزایش نگرش فرد از خویشتن خویش و در نهایت توجه به درونیات دیگران بر می دارد تا همانطور که از نامش پیدا است ،رفتار متقابل تجزیه و تحلیل و رابطه ای بهینه بین دو فرد بر قرار شود با گسترده تر شدن جوامع و پیچیده تر شدن روابط ارتباطات انسانها نیز پیچیدگی خاصی یافته است و آنها تبدیل به انسانهایی ماشینی و بدون عاطفه شده اند در دنیای کنونی از روابط گرم و صمیمی گذشته خبری نیست و اگر این روابط در مسیر صحیح هدایت نشود مشکلات زیادی به بار خواهد آورد ریشه ی بسیاری از این مشکلات ارتباطی انسانها را می توان در نداشتن مهارتهای ارتباطی ،سوءتفاهمات و برداشتهای غلط از پیامها و نداشتن مهارتهای گفتگو ،و شکل گیری های غلط شخصیت در دوران کودکی ،تفاوت در سطح ارزشها ،فرهنگ ،احساسات ،افکار ،دانش، عقاید و بطور کلی در عادت های درونی و محیط انسانها جستجو کرد. خانواده و پس از آن مراکز آموزشی از جمله مدرسه و آموزشگاه ها از نهادهای اجتماعی هستند که وجود مهارت انسانی و برقراری روابط انسانی صحیح و سالم در آن از ضروریات است .پایه اساسی مهارت روابط انسانی متشکل از دو مقوله ی شناخت انسان و روابط می باشد از طرفی در دو دهه ی اخیر ،شواهد پژوهشی متعددی در خصوص تاثیر فراگیر هیجان در اکثر جنبه های شناختی رفتاری فراهم شده است و این ایده که هیجان نه تنها در فعالیتهای هوشمندانه بلکه در ایجاد یک زندگی رضایت بخش نیز تا حدودی تاثیر دارد ،به طور چشمگیری در قلمروی هوش هیجانی ظاهر گشته است
لذا با بررسی دقیقتر نقش هیجان اهمیت بیشتر هوش هیجانی مشخص می شود .و این ایده که هیجان سایر تواناییها ی شناختی را تقویت می کند نه این که مانع آنها باشد ،مورد پذیرش قرار گرفته است ،بنابراین ،بسیاری از پژوهشگران معتقدند هیجان منبع اولیه ی انگیزش است و تجربه های هیجانی اطلاعات مهمی درباره محیط و موقعیت ها فراهم می کنند که این اطلاعات ،قضاوت ها ،تعمیم ها، اولویتها و فعالیت های شخصی را شکل می دهد (لازارد،1990،به نقل از منصوری نصر آبادی ،1383).هوش هیجانی که آخرین و جدیدترین تحول در زمینه ی فهم ارتباط میان تعقل و هیجان محسوب می شود (سالوی و همکاران 2000،به نقل از فرجیان 1384).افرادی که در تنظیم هیجانهای خودشان و دیگران مهارت دارند ،از خودشان در مقابل تنیدگی محافظت می کنند و افسردگی، ناامیدی و اندیشه خودکشی کمتری را گزارش می کنند. بعضی از شواهد پژوهشی پیشنهاد می کنند که برخی از موءلفه های هوش هیجانی با سازش یافتگی افراد رابطه ی تنگاتنگی دارد، (سیاروچی و همکاران ،2000به نقل از منصوری نصر آبادی ،1383).زوجینی که احساسات خود را درک می کنند و به گونه ی موثری تجربه ی هیجانی خود را تنظیم می کنند ،در سازش یافتگی با تجربه های منفی زندگی موفق ترند، ضمن اینکه مهارت بیشتر در ادراک درست ،فهم و همدلی با هیجانات یکدیگر شبکه ی حمایت اجتماعی قوی تری را ایجاد می کند (مایر ،1990)یکی از جنبه هایی که هوش هیجانی تاثیر فوق العاده ای بر موفقیت در آن دارد، ازدواج و زندگی زناشویی است به عبارتی اگر چنان چه زمینه ای وجود داشته باشد که هوش هیجانی در آن اهمیت داشته باشد آن زمینه ازدواج است ،زیرا بنیاد و اساس رضایت از روابط به توانایی فهم و کنترل هیجانات بستگی دارد ؛ و جزء مهمی از رضایت زناشویی محسوب میشود .بار آن هوش هیجانی را مجموعه ای از تواناییها، کفایت ها و مهارت به صورتهای غیر شناختی که توانایی فرد را برای کسب موفقیت در مقابله با مقتضیات و فشارهای محیطی است تحت تاثیر قرار می دهد تعریف کرد (تیلور و فرانسیس ،2001)از همان سالهای ابتدای مطرح شدن مفهوم هوش هیجانی ،نظریه پردازان بر این باور بودند که امکان افزایش هوش هیجانی، وجود دارد. مایر معتقد بود قسمتی از ظرفیت های هوش هیجانی غریزی است و قسمتی دیگر حاصل تجارب زندگی است .که به عقیده سالوی شامل مهارتهایی است که هم می تواند آموزش داده شود و هم یاد گرفته شود .از نظر بار آن هوش هیجانی در طول زمان قابل تغییر است و می توان با برنامه ویژه ای آن را افزایش داد(میر حسینی ،1390). برخی از والدین معلمان عاطفی با استعدادی هستند ،اما برخی دیگر بی رحم اند .برای اینکه والدین بتوانند در هر بیان ثمر بخش باشند ،باید خودشان تسلط خوبی بر هوش هیجانی داشته باشند .ممکن است رنجهای معمولی دوران کودکی مانند نادیده گرفته شدن و محرومیت از توجه با شفقت والدین به صورت دائم ،به حال خود رها شدن یا از دست دادن یک غریزه یا طرد شدن از سوی دیگران ،هیچ گاه به سطح تلاطم یک آسیب نرسند ،اما تاثیر خود را بر مغز هیجانی باقی می گذارند و بعدها در طول زندگی اختلال ایجاد می کنند .بعضی اوقات برای حل این مشکل وجود روان درمانگران لازم است در واقع روان درمانگران به ما نحوه کنترل هیجان را یاد می دهد .جای دیگری که می توان آموزش داد ،برنامه استاندارد است .دروس هیجانی را می توان به صورت طبیعی در دروس خواندن و نوشتن بهداشت علوم اجتماعی و دیگر دروس استاندارد وارد کرد (گلمن ،ترجمه پارسا ،1380).
2-14-هوش معنوی
اهمیت و ضرورت طرح موضوع معنویت و مذهب، به ویژه هوش معنوی ،ز جهات مختلف در عصر جدید احساس می شود .یکی از این ضرورتها در عرصه انسانشناسی توجه به بعد معنوی انسان از دید گاه دانشمندان به ویژه کارشناسان سازمان جهانی بهداشت است که اخیرا انسان را موجودی زیستی ،روانی، اجتماعی ،و معنوی تعریف می کند .ضرورت طرح دیگر این موضوع ظهور دوباره کشش معنوی و نیز جستجوی در ک روشن تری از ایمان و کاربرد آن در زندگی روزانه (وست ،1999،ترجمه شهیدی و شیر افکن،1383).و همچنین گستره معنویت و مذهب در همه زوایای زندگی انسان ونیز لزوم ارزیابی مجدد نقش مذهب در بهداشت روانی است پژوهش درباره معنویت امروزه در رشته هایی متنوعی از قبیل پزشکی ،روانشناسی ،انسان شناسی، عصب شناسی و علوم شناختی در حال پیشرفت است .مطالعات جدید عصب شناسان نشان می دهد ،که برخی کنش های مغزی با تجربیات معنوی همراه است ،به گونه ای که معنویت روی برخی از قسمت ها ی مغز، اثر می گذارد .یکی از این قسمت های مغز بخش لپ گیجگاهی است که دقیقاً پشت ناحیه گیجگاهی قرار دارد و عصب شناسان این بخش را «منطقه خدا» می نامند، گفتگوی دینی از خود گذشتگی ،فداکاری ،انسان دوستی و مانند اینها پدیدار میشود (چی یو ،2001؛ناریانسمی و آونز؛ زوهار و مارشال ،2000؛راما چاندران و وبسکی ،1998؛پرسینگر ،1996)؛ بنابراین می توان معتقد به وجود هوش معنوی در انسان بود توجه به معنویت در حل مشکلات زندگی و ارزش و معنا دار نمودن زندگی انسان ،از دوران جیمز و نگارش گوناگونی تجربه های معنوی (1997)آغاز شد جیمز معتقد بود که معنویت موجب معنا در زندگی انسان می شود .به گونه ای که وی رفتار های منطقی و عقلانی انسان را برای پیروی در زندگی استفاده می کند ،ارتباطات وی با دیگران یک ارتباط انسانی و اعتقادی خواهد بود و نگرش مثبتی به خود و دیگران دارد. در شروع سال 2000، زوهار و مارشال (استادان دانشگاه آکسفورد )که در زمینه فیزیک ،فلسفه و مذهب به مطالعه می پرداختند ،کتابی به عنوان هوش معنوی :هوش بنیادی منتشر کردند که سر آغاز طرح هوش سومی است ،به عنوان «هوش معنوی »در مجامع علمی گردید .در راستای این جهت گیری گروهی از پژوهشگران در تبین بعضی از مشاهدات و داده ها ،درصدد تعریف مفاهیمی جدید در ارتباط با دین و معنویت بو ده اند. برای مثال مفاهیم سلامت معنوی (مک دونالد،2000 )،تحول معنوی (ریش ،2001)،بهزیستی معنوی(گومز و فیشر ،2003)،و در آستانه هزاره سوم میلادی این مفاهیم به ادبیات آکادمیک روان شناسی اضافه شده اند. سازه هوش معنوی نیز یکی از مفاهیمی است که در پرتو توجه و علاقه جهانی روان شناسان به حوزه دین و معنویت مطرح شده و توسعه پیدا کرده است و مفهوم هوش معنوی در ادبیات آکادمیک روان شناسی .برا ی اولین بار در سال 1996 توسط استیویز و بعد در سال 1999 توسط امونز مطرح شد. به موازات این جریان ،گاردنر در سال (1999)مفهوم هوش معنوی را در ابعاد مختلف مورد نقد و بررسی قرار داد و پذیرش این مفهوم ترکیبی معنویت و هوش را به چالش کشید وهان (2002)معتقد است که هوش معنوی یکی از انواع هوش های چندگانه است که به طور مستقل می تواند رشد و توسعه یابد .هوش معنوی نیازمند شیوه های مختلف شناخت وحدت زندگی درونی ذهن و روح با زندگی در دنیای هستی است .هوش معنوی می تواند بو سیله تلاش ،جستجو و تمرین پرورش یابد .انسان برای کسب قدرت تشخیص در تصمیم گیریها یی که به رشد سلامت نفس و روان کمک می کند .نیازمند هوش معنوی است .بر همین اساس ،زوهار و مارشال (2000)معتقدند ،هوش معنوی موجب میشود که فرد در برابر رویدادها و حوادث زندگی ،بینشی عمیق بیابد و از سختی های زندگی نترسد وبا صبر و تفکر با آنها مقابله نموده و راه حل ها ی منطقی و انسانی برای آنها بیابد .مک شری و همکاران 2002تاکید می کنند که هوش معنوی زیر بنای باور های فرد است که سبب اثر گذاری بر عملکرد وی می شود ؛به گونهای که شکل واقعی زندگی را قالب بندی می کند .هوش معنوی باعث افزایش قدرت انعطاف پذیری و خود آگاهی انسان شده به طوری که در برابر مشکلات و سختی ها ی زندگی، برد باری و صبوری بیشتری دارند. در واقع هوش معنوی ظرفیتی برای الهام است و با شهود و نگرش کل نگر به جهان هستی ،در جستجوی پا سخی برای پرسشهای بنیادی زندگی و نقد سنت ها و آداب و رسوم می باشد الکینز و کاندوش (2004)بر این باورند که حوزه هوش معنوی موجب میشود که انسان با ملایمت و عطوفت بیشتری به مشکلات نگاه کند ،تلاش بیشتری برای یافتن راه حل داشته باشد ،سختی ها ی زندگی را بهتر تحمل کند و به زندگی خود پویایی و حرکت دهد .مک گوار (1993)در تعریف هوش معنوی می گوید :«هوش معنوی ،توانایی عمل همراه با آگاهی و ترحم را دارد؛ در عین حال که سلامت و آرامش درونی و بیرونی (بردباری )را صرف نظر از حفظ می کند ».در واقع هوش معنوی یک هوش ذاتی انسانی است و همانند هر هوش دیگری می تواند رشد کند ،به این معنا که می توان آن را توصیف و اندازه گیری کرد موسسه آگاهی سنجی پردیو (2005) چگونگی وجود هوش معنوی، هیجانی، بهره هوشی و هوش فیزیکی را در یک هرم ترسیم نموده است؛ به طوری که هوش معنوی را بالاترین و با ارزشترین هوش در انسان و در راس هرم قرار داده است موسسه آگاهی سنجی پردیو (2005)در آمریکا شش مهارت برا ی هوش معنوی تعریف کرده است این مهارتها شامل دلسوزی برای دیگران ،احساس ملکوتی، خرد ورزی، توانایی گوش دادن ،توکل بر خدا ،تعهد و ایمان می باشد .همچنین ولمن (2001)اجتماعی بودن و ادراک فرا حسی را دو مهارت اساسی هوش معنوی معرفی می کند .
وی ده مهارت هوش معنوی را بدین گونه تشریح کرد
1)تجربه معنوی :وجود فعالیت یا تجربه های خاص مذهبی
2)مقابله با استرس :استفاده از ایمان و اعتقاد مذهبی برای حل مسائل و فشارهای زندگی ؛
3) هدفمند بودن :داشتن هدفی مشخص در زندگی با در نظر گرفتن مسائل مذهبی ؛
4) پرستشگاه :تمایل به مکانهای مذهبی و رهبری مذهبی
5)خارج شدن از اصول :فاصله گرفتن از اصول و عقاید کلیشه ای در زندگی ؛
6) محوریت اعتقادات :تاثیر مذهب در رفتار و عملکرد (مانند خوردن، آشامیدن و پوشش)؛
7)مقرارت مذهبی :رعایت قوانین و فرمایشات مذهبی در زندگی؛
8)نیایش :دعا کردن و اعمال مذهبی در زندگی ؛
9)تحمل کردن :تحمل نمودن اعتقادات سایر مذاهب و برخورد اصولی و منطقی با آنها ؛
10) مفاهیم دینی :اعتقاد به مفاهیم اساسی دینی (مانند خالق یکتای جهان ،روح و زندگی پس از مرگ ).
کینگ (2008،ترجمه قربانی ،1390) هوش معنوی را چنین تعریف می کند :مجموعهای از قابلیت های سازش روانی مبتنی بر جنبه های غیر مادی و متعالی واقعیت است ،به ویژه آنهایی که با ماهیت هستی فرد ،معنای شخصی ،تعالی و سطوح بالاتر هشیاری مرتبط هستند .هنگامی که این قابلیت ها به کار بسته شوند ،توانایی منحصر به فرد مسئله گشایی ،تفکر انتزاعی و کنار آمدن را تسهیل می کنند وی چهار استعداد یا توانایی هسته ای برای هوش معنوی ارائه می دهد: یا توانایی هسته ای برای هوش معنوی ارائه داد.
1)تفکر انتقادی وجودی
2)تولید معنای شخصی
3)آگاهی متعالی
4)بسط هوشیاری
منظور از تفکر انتقادی وجودی استعداد تفکر انتقادی درباره گوهر وجود، واقعیت، گیتی، مکان، زمان و موضوعات وجودی و متافیزیک؛ همچنین توانایی تفکر درباره ی موضوعات غیر وجودی مرتبط با وجود فرد می باشد. منظور از تولید معنای شخصی توانایی استنتاج مفهوم و معنای شخصی از همه تجارب جسمی و ذهنی از جمله توانایی ایجاد هدف زندگی می باشد .
منظور از آگاهی متعالی استعداد تشخیص ابعاد و چارچوب های متعالی خود ،دیگران و دنیای مادی در خلال حالات طبیعی هشیاری ،همراه با استعداد تشخیص ارتباط آنها با (خود)فرد و با دنیای مادی می باشد. منظور از بسط حالات هوشیاری توانایی وارد شدن و خارج شدن از حالات بالای هوشیاری و دیگر حالات خلسه در نظر خود فرد می باشد (پرسشنامه خود سنجی هوش معنوی کینگ، 2008، ترجمه قربانی،1390). با در نظر گرفتن تعاریف مطرح شده، می توان به وجوه استراک بسیاری در بین تمامی تعاریف دست یافت که از آن جمله می توان به نکات کلیدی زیر دست یافت :
1)اعتقاد به وجود متعالی و درک حضور او و برقراری ارتباط با او ؛
2)تلاش برای پاسخ به چراها و یافتن معنا و هدف در زندگی ؛
3)توجه و درک پدیده های فرا مادی
4)هشیاری بالا و آگاهی نسبت به خود و محیط اطراف و تلاش برای رسیدن به خود شناسی؛
5)قرار گرفتن در یک فرآیند رشد و تکامل که احتمالاً از اوایل کودکی آغاز میشود.
از طرف دیگر هوش معنوی چیزی است که برای پیشرفت اشتیاق و آرزوهایمان همچنین ظرفیت معنایی، بینشی و ارزشی خود، از آن استفاده می کنیم. هوش معنوی گفتگو مابین عقل و احساس را آسان می کند(مارشال؛2000).
در این تحقیق افراد با توجه به این فرض فلسفی که همه مهم هستند و سرنوشت هر کس بدست خود شخص رقم زده می شود و بادر نظر داشتن اینکه در تحلیل رفتار متقابل افراد با آشنایی نسبت به ابعاد شخصیتی خود و یادگیری مهارتهایی مثل گوش دادن، همدلی کردن، درک احساسات طرف مقابل، چگونگی برقراری ارتباط با دیگران و اینکه افراد در تحلیل رفتار متقابل یاد می گیرند که انسانها از این جهت مهم هستند چون در یک پیوند جهانی که وجود آنها را به ماوراءی برتر و افضل صعود می دهد باهم متحد هستند. اما این آیا شرط یا اصلی منطقی است؟ مفیدترین طرز تحلیل در جهت یافتن جوابی به این سوال از راه تشابه و تطبیق مشکلات است. مشکل است باور کنیم که انسانها مهم هستند و مشکل است که باور کنیم که مهم نیستند انکار اهمیت انسانها تمام کوششها و امیدهای ما را در حمایت او نفی می کند این فرضیه که انسانها مهم اند یک فرضیه اخلاقی است، ما نمی توانیم ثابت کنیم که انسانها مهم اند فقط می توانیم ایمان و اعتقاد داشته باشیم که مهم هستند. چون اگر این اعتقاد را هم نداشتیم مشکلات و بد بختیهای سخت تری در میان بود(تامس ای هریس؛اسماعیل فصیح). تیارد و شاردن می نویسد:« بشر به جستجوی خود ادامه خواهد داد ولی فقط تا وقتی که با علاقه شورانگیزی ترغیب شود و این علاقه شور انگیز بر اساس عقیده ای (غیر قابل اثبات بر اساس علم ) استوار خواهد بود که جهان جهت و مقصدی پیدا می کند»(پیر تیلهارد1959؛).
با نگرشی بر پیشرفتهای غیر ممکن و بی سابقه ی انسان متفکر، آیا منطقی نیست که موافق با نظام این جهان در حال تکامل و تغییر، بگوییم که آدمی غیر ممکن و بی سابقه، و متعالی بوجود آمده است؟ تعالی به معنای تجربه ای است ماوراءانسان، واقعیتی است خارج از قوه فهم و تصور بشر، چیزی است که به نامهای موجود دیگر، وود اعلاء یا تمام هستی یا «پرودگار» خوانده شده است (تامس ای هریس؛اسماعیل فصیح).
از آنجا که هر جامعه از نظر تخمین ارزش انسانها با جامعه دیگر تفاوت دارد، و از آنجا که این اطلاعات از طریق والد به نسل بعد انتقال داده می شود، بنابراین هیچ راهی برای بحث با «والد» به منظور موافقتی روی تعیین ارزش اشخاص وجود ندارد اما در بسیاری از جاها «والد»همراه با آلودگی عمل می کند.و با کودک نیز نمی توانیم در امر ارزشها به توافق برسیم.«کودک» که با احساس «غیر خوب» خود فلج است درباره ارزش واقعی خودش هم اطلاعات مثبت اندکی دارد، چه برسد به ارزش اخلاقی دیگران «کودک» درون در هر جامعه ای، اگر به اندازه ی کافی تحریک شود، ممکن است با خشمی جنایت آمیز عمل کند یا واقعا مرتکب جنایت یا قتل عام شود(تامس ای هریس؛ اسماعیل فصیح).
فقط« بالغ» آزاد شده و وارسته است که می تواند با «بالغ» آزاد شده دیگران در مورد ارزش انسانها اعتماد و توافق کند(راسل 1967 ) و هدف اصلی تحلیل رفتار متقابل رسیدن انسان به این مرحله است یعنی وضعیت چهارم و آن هم وضعیت :
«من«مهم» هستم –شما «مهم» هستید»
«بالغ» تنها قسمتی از ما است که می تواند انتخاب کند و بگوید «من «مهم» هستم-شما «مهم» هستید». «والد» و «کودک» هیچکدام این آزادی عمل را ندارند، چون هر کدام از یک طرف گرفتارند. یکی گرفتار آنچه که یاد گرفت و فهمید و دیگری گرفتار آنچه که احساس کرد و فهمید. و پیچیدگیهای زیاد دیگری هم هست. این بیان «بالغ» است که با متانت می گوید «انسانها مهم هستند». ما باید همگی در متن «من مردم را دوست دارم» خودمان تجدید نظر کنیم و بفهمیم که واقعا چه احساسی داریم، و اطلاعات مربوط به این وضعیت از کجا می آید (استورات به نقل از دادگستر).
طرز فکر «بالغ» را در مورد ارزش انسانها از سطور زیر می توان درک کرد من یک انسانم. تو یک انسانی. بدون وجود تو، من انسان نیستم زیرا فقط از راه ارتباط با تو این زبان امکان پذیر است، و فقط از راه زبان است که تفکر امکان پذیر است، و فقط از راه تفکر است که انسانیت امکان پذیر است. تو مرا مهم ساخته ای. بنابراین، من مهم هستم و تو مهم هستی. اگر من تو را بی ارزش کنم، خودم بی ارزش می شوم. این منطق وضعیت «من خوب هستم-شما خوب هستید» است. تنها از این طریق است که ما انسان هستیم و شی نیستیم. بازگرداندن بشر به مکان حقه خودش مضمون رستگاری یا اتحاد یا روشنگری و اساس تمام دینهای بزرگ جهان است. لازمه این وضعیت آن است که ما همه نسبت به یکدیگر و برای یکدیگر احساس مسئولیت کنیم، و این مسئولیت ادعای نهایی ما بر یکدیگر و بر تمام نوع بشر است (استورات جونز).
پس در یک تجربه دینی چه میگذرد؟ به عقیده جیمز پایک، تجربه دینی ترکیبی از یک احساس درونی (یا«کودک») و یک تفکر و انعکاس نهایی(یا «بالغ») است و بیرون نگه داشتن کامل «والد». به عقیده من خارج نگه داشتن کامل «والد». اساس همان فرضیه تهذیب یا پاک و خالی ساختن نفس است به نظر او آنچه که خالی و زوده می شود جنبه «والد» روح شخص است (که همان مفهوم یاد داده شده زندگی است). چون انسان کوچک به «والد» خود به چشم «شما خوب هستید» نگاه می کند در تحلیل رفتار متقابل با توجه به مطالب درج شده می توان نتیجه گرفت که در یک تجربه دینی اشخاص بیشتر از حضور خدا حرف می زنند نه شناخت خدا. این شاید براستی بیان نکردنی باشد و تنها اثر محسوس آن بی شک تغییری است که در زندگی شخص بوجود می آورد. این تغییر به صورت غلبه بر احساس «غیر خوب»در خود او ودر دیگران است همواره در این نوع تجربه به طور قطع تغییر در جهت احساس «من خوب هستم-شما خوب هستید »گزارش شده است. این صمیمیت است. آگاهی است. تیلیش نیز از این تجربه می گوید که باید خدا را با لطف و محبت خود یافت و احساس کرد، نه از راهی که دیگران یاد داده اند. به این دلیل است که من عقیده دارم یک جنبه مهم تجربه دینی صمیمیت خارج ساختن «والد» درون از صحنه است. و به عقیده برن تولد دوباره «کودک طبیعی» است چون انسان نمی تواند خدا را ببیند مگر اینکه دوباره زاده شود .و تروبلاد می گوید، ایمان یک جهش کورکورانه در میان هیچ نیست، بلکه گام برداشتن در جهت روشنایی است (تامس ای هریس؛اسماعیل فصیح ). واین بود پیام معنوی تحلیل رفتار متقابل به افراد که اگر انسان بتواند در کارها و امور دنیوی خود با توکل بر خداوند و محوریت قرار دادن فرامین او، با دیگران ارتباط برقرار کند، می توان شاهد یک انسان وارسته، خداپرست و خدا ترس بود. در واقع این گونه عمل نمودن، مورد رضایت خداوند و خلق اوست؛ بنابراین،تقویت هوش معنوی که همان اطاعت پذیری از خدواند است، باعث بهبود رفتار اجتماعی، احترام به عواطف و احساسات و رعایت حقوق دیگران است و به هر میزان که شخص در زندگی خود و چگونگی انجام کارها، رضایت خداوند را به عنوان ملاک خود قرار دهد و کارها و اعمال خود را بر اساس دانش، آگاهی و شناخت انجام دهد، و با استفاده از توانایی تفکر نقاد خویش بعد از بررسی کامل یک سری حقایق را بپذیرد و یک سری را با لغانه مهر بطلان بر آن بزند، همچنین در مقابل رفتار نادرست دیگران صبر و بردباری داشته باشد، و یک خود بازبینی نسبت به کارهای روزانه خود در پایان روز انجام دهد و تجربه های نادرست را کنار بگذارد، می تواند با تمرین های مختلف توجه،تغییر هیجانات، و تقویت رفتارهای بالغانه و با کمک آموزش علوم همراه با والایی ها و عظمت های راستین ونشان دادن افق های بلند است که می تواند هوش معنوی خود را افزایش دهد و پرده محدودیت های فکری را بدرد تا متربیان بتوانند آنچه را دیدنی و شنیدنی است، ببینند و بشنود و آنگاه جهش و تحرکی در جهت رهایی از دایره بسته زندگی حیوانی بیایند و معنای هستی و حیات را در یابند.
در زمینه اثر بخشی تحلیل رفتار متقابل بر هوش معنوی در داخل و خارج تحقیقی انجام نشده بود ولی نتایج تحقیقات مشابه نشان داده شد که هوش معنوی قابل افزایش و رشد می باشد
2-15-تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور
2-15-1-تحقيقات انجام شده در داخل کشور در مورد تحلیل رفتار متقابل
خياوي (1376) در تحقيق خود تحت عنوان « بررسي تأثير مشاوره گروهي با رويكرد تحليل ارتباط محاوره اي بر كاهش اضطراب دانش آموزان دبيرستانهاي پسرانه مشكين شهر » به نتيجه رسيد كه اين رويكرد با 99 % اطمينان بر كاهش ميزان اضطراب دانش آموزان پسر تأثير مثبت داشته است.
اميني قمي (1380) نيز در تحقيقي تحت عنوان « بررسي رابطه ابراز احساسات و رضايت زناشويي بين زوجين » به اين نتيجه رسيد كه ابراز احساسات بر رضايت زناشويي تأثير دارد واين دو متغير داراي رابطه معنادار و مثبتي هستند.
حاجي سيد نصير (1381) در تحقيق خود تحت عنوان «بررسي تأثير مشاوره گروهي با رويكرد تحليل رفتار متقابل بر منبع كنترل و خود پنداره دانشجويان دختر دانشگاههاي تهران» به اين نتيجه رسيد كه با 99% اطمينان اين رويكرد بر تغيير خودپنداره و منبع كنترل دانشجويان دختر تأثير مثبت داشته است .
نورالهي (1382) در تحقيقي تحت عنوان « بررسي رابطه ابراز احساسات و رضايت زناشويي نشان داد كه بين اين دو متغير رابطه مثبت و معناداري وجود دارد و ابراز احساسات در رضايت زناشويي تأثير مثبت دارد . هاجر ترکان (1385) «اثر بخشي گروه درماني به شيوه تحليل تبادلي بر رضايت زناشويي» را بررسی کرد. و نتایج زیر را بیان کرد؛ که در مجموع به نظر مي رسد آموزه هاي تحليل تبادلي با افزايش توانمندي زوج ها در مهارت هاي ارتباطي و ايجاد نيات و انگيزه هاي مثبت نسبت به يكديگر، بهبود مهارت هاي حل مسئله و مهارت مندي هيجاني، اصلاح عملكردهاي شناختي و افزايش خود افشا سازي و صميميت و در عين حال افزايش تفرّد و تحقق خويشتن، نيز كمك به افراد براي رسيدن به استقلال و خود پيروي و رها شدن از الگوهاي ناكارآمد و مخرب براي برقراري ارتباط نظير بازي ها، ترك عدم مسئوليت پذيري و يا نا اميدي ناشي از پيش نويس هاي ناكارآمد، ايجاد اميد و حسن نیات نسبت به خود، ديگري و دنيا با انتخاب وضعيت سالم زندگي در طي يك فرآيند اصلاح درون فردي ميان فردي مي تواند منجر به بهبود كيفيت ازدواج و ارتقاء سطح رضايتمندي زناشويي زوجين گردد.
محمدي (1385) تحقيقي با عنوان « اثر بخشي مشاوره گروهي با تأكيد بر رويكرد ارتباط محاوره اي در كاهش اضطراب دانش آموزان دبيرستان پسرانه سنندج » انجام داد كه نتايج نشان داد كه مشاوره گروهي دانش آموزان با اين رويكرد در كاهش اضطراب آنان تأثير مثبت داشته است .
دانش (1385) در پژوهش خود تحت عنوان « تأثير روش تحليل محاوره اي (TA ) در سازگاري زناشويي زوج هاي ناسازگار » نشان داد كه درمان گروهي با رويكرد (TA ) بر زوجهاي ناسازگار تأثير مثبت داشته است .
علی پور (1387) «تأثیر آموزش تحلیل رفتار متقابل بر هوش هیجانی دانشجویان دختر دانشگاه تهران» را بررسی کرد. تحلیل آماري داده ها نشان داد که؛ آموزش تحلیل رفتار متقابل بر هوش هیجانی تأثیر مثبت دارد. به علاوه، این آموزش بر 7 مؤلفه از مؤلفه هاي هوش هیجانی (شادکامی، تحمل فشار روانی، خود آگاهی هیجانی، و اقع گرایی، کنترل تکانش، انعطاف پذیري و خود ابرازي) مؤثر است.
مهسا قربانی نژاد (1388) «اثربخشي آموزش گروهي تحليل رفتار متقابل بر سبك هاي مقابله با استرس دانش آموزان دختر دبيرستاني شهر گرگان» رابرسی کرد. نتايج نشان داد كه بين گروه آزمايش و كنترل از نظر نمرات مساله مداري و هيجان مداري قبل و بعد از مداخله تفاوت معناداري وجود داشت(P<0.001). از نتايج برمي آيد كه اولا شيوه هيجان مداري مقابله موجب افزايش عوارض استرس و كاهش سلامت رواني جسماني نوجوانان شده، ثانيا با استفاده از شيوه آموزشي تحليل رفتار متقابل مي توان استفاده از شيوه هيجاني را كاهش و مساله مداري را افزايش داد. بهناز جوادی (1388) « اثربخشي آموزش گروهي تحليل محاوره ای به مادران بر عملکرد خانواده آنان» بر اساس نتایج حاصل از این پژوهش آموزش تحلیل ارتباط محاوره ای،توانسته است عملکرد خانواده را بهبود بخشد. طوبي ثقتي(1388) «اثر بخشي آموزش گروهي مبتني بر تحلیل ارتباط محاوره اي برکاهش رفتارهاي پرخاشگرانه دانش آموزان دبیرستان شهر رشت» را مورد بررسی قرار داد. این پژوهش بیانگر آن است کهبین دانش آموزان دختر گروههای آزمایش و گواه حد اقل از لحاظ متغیرهای وابسته(موءلفه های پرخاشگری) تفاوت معنی داری وجود دارد. يوسفعلي عطاري (1388) «اثر بخشي آموزش مهارتهاي ارتباطي به شيوه ي برنامه ي ارتباطي زوجين بر كاهش دلزدگي زناشويي در زوجين» را بررسی کرد. يافته هاي اين پژوهش نشان مي دهدكه آموزش مهارتهاي ارتباطي به شيوه ي برنامه ي ارتباطي زوجين، باعث كاهش دلزدگي زناشويي در زوجين مراجعه كننده به دادگاه خانواده شده است و بين زوج هايي كه آموزش مهارتهاي ارتباطي به شيوه ي برنامه ي ارتباط زوجين ديده اند با زوج هاي آموزش نديده از نظر ميزان دلزدگي زناشويي، تفاوت معناداري وجود دارد. در پيگيري نيز در سطح P<0.001 و F=126.128 اين تفاوت معنادار بوده است؛ يعني روش فوق اثر ماندگاري داشته است. بهرام علي قنبري هاشم آبادي(1389) «اثربخشي گروه درمانيِ شناختي و تحليل تبادلي بر بهبود مهارت حل تعارض» را بررسی کرد. يافته كلي اين پژوهش بيان مي دارد كه هر دو گروه درماني (شناختي و تحليل تبادلي) به طور يكسان مهارت حل تعارض را بهبود بخشيده اند. فریده دوکانه اي فرد(1391) «اثربخشی مشاوره گروهی والدین مبتنی بر رویکرد تحلیل تبادلی TA بر عملکرد خانواده و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان منطقه 5 شهر تهران» را بررسی کرد. در این پژوهش با اطمینان %99 تأیید میگردد تحلیل تبادلی TA بر عملکرد خانواده و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تاثیر مثبت داشته است. نجمه حمید (1391) «اثربخشی آموزش تحلیل ارتباط محاوره اي TA مذهب محور را بر میزان عشق و علاقه، احترام به همسر و رضایت زناشویی» بررسی کرد. یافته ها نشان داد که تحلیل ارتباط محاوره اي مذهب محور باعث افزایش میزان عشق و علاقه، احترام به همسر و رضایت زناشویی در گروه آزمایش، در مقایسه با گروه کنترل شده و این نتایج در پیگیري حفظ گردیده است. سید موسی کافی (1391) «اثر بخشي گروه درماني به روش تحليل رفتار متقابل بر پيشگيري از عود افراد سم زدايي شده» را بررسی کرد. تحليل كواريانس نيز نشان داد كه از لحاظ وسوسه مصرف بين دو گروه تفاوت معني داري در پس آزمون و مرحله پيگيري وجود دارد، اما اين تفاوت براي احتمال مصرف مواد معني دار نبود. الهام درستیان (1391) «تأثیر آموزش گروهی مادران بر افزایش خلاقیت کودکان با تأکید بر روش تحلیل رفتار متقابل» را بررسی کرد. نتایج پژوهش حاضر نشان دهنده اثر مثبت در روش مداخله اي استفاده شده بر افزایش خلاقیت کودکان است. یافته هاي آماري و مصاحبه هاي بالینی پژوهش حاضر نشان میدهند که خلاقیت کودکان در چهار مؤلفه سیالی، بسط، انعطاف پذیري و ابتکار در گروههایی که مادران آنها تحت آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل قرار گرفته اند، افزایش یافته است. بنابراین نتایج پژوهش حاضر نشان میدهند که آموزش گروهی مادران به روش تحلیل رفتار متقابل بر افزایش خلاقیت کودکان مؤثر است. ابراهیم ابراهیمی ثانی (پاییز 1391) «اثر بخشي روان درماني گروهي تحليل رفتار متقابل در افزایش عزّت نفس سربازان خدمت کننده در زندانهاي خراسان شمالي» را بررسی کرد.یافته کلی این پژوهش نیز بیان می دارد که اجرای الگوی مشاوره گروهي تحلیل رفتار متقابل موجب افزایش نمرات عزت نفس سربازان وظیفه شده است. و مهارت های ارتباطی آنان را بهبود بخشیده اند. سوده سلطانی(پاییز 1391) «اثر بخشی آموزش تحلیل رفتار متقابل بر افزایش عملکرد زوج هاي ناسازگار» رابررسی کرد. به طور خلاصه با توجه لبه نتایج پژوهش حاضر می توان نتیجه گرفت که آموزش تحلیل رفتار متقابل باعث افزایش حل مّشکل، ارتباط، نقشها، همراهی عاطفی، آمیزش عاطفی، کنترل رفتار و کارایی عمومی و در کل افزایش عملکرد زوج ها می شود و از مشکلاتی که ممکن است براي زوج ها به وجود آید پیشگیري کند. یعنی آموزش تحلیل رفتار متقابل و تعمیم آن به دیگر سطوح زندگی زناشویی و اجتماعی موجب می شود زوج ها، نسبت به دیگر مسائل زندگی و تعارضات دید بازتري پید ا کنند. ابراهیم اکبری(پاییز 1391) «مقايسه اثربخشي درمان تحليل رفتار متقابل با درمان شناختي- رفتاري در بهبود علائم مرضي شكست عاطفي دانشجويان» را بررسی کرد. نتايج نشان داد كه هر دو روش درماني تحليل رفتار متقابل و شناختي- رفتاري در بهبود علائم مرضي شكست عاطفي اثربخش بوده اند و مقايسه ي نمرات مراجعين حاكي از آن است كه تحليل رفتار متقابل در اكثر آنها توانسته است تغييرات چشمگيرتر و پايدارتري ايجاد كند. ولي نمرات سلامت روان در هر دو درمان تقريباً يكسان بود. نتيجه گيري این که، تحليل رفتار متقابل با توجه به فرآيند درماني- فني متفاوت و عميق تري كه نسبت به درمان شناختي رفتاري دارد در بهبود علائم مرضي دانشجويان داراي شكست عاطفي از اثربخشي بهتر و پايدارتري برخوردار است. شمسیه نوشادی (زمستان 1391) «اثربخشی آموزش گروهی تحلیل رفتار متقابل بر افزایش رضایت زناشویی زنان متقاضی طلاق شهر بیجار» را بررسی کرد. نتایج تحلیل آزمون کوواریانس نشان داد که آموزش گروهی بر اساس تحلیل رفتار متقابل موجب افزایش معنادار ( P<0.001) در سطح رضایت زناشویی زنان شرکت کننده بود. ابوالقاسم نوری (زمستان 1392) «اثربخشي درمان گروهي تحليل تبادلي بر رضايت زناشويي و پرخاشگري سوء مصرف كنندگان مواد» رابررسی کرد. مطابق با آنچه كه در بخش يافته ها ارائه شد، گروه درماني به شيوة تحليلي تبادلي بر افزايش كنترل پرخاشگري سوءمصرف كنندگان مواد مؤثر است، ولي در بررسي تأثير آن بر افزايش رضايت زناشويي تفاوت معناداري به دست نيامد. 2-15-2-تحقيقات انجام شده در خارج در مورد تحلیل رفتار متقابل جودی مک کیم (2015) «استفاده از تحلیل رفتار متقابل برای بهبود بالینی و نظارت آموزشی: درام و مثلث برنده» را مورد بررسی قرار داد. مارینا هاژی پسیک2 (2014) «تعیین شخصیت افراد معتاد به الکل با توجه به نظریه تحلیل رفتار متقابل»را بررسی کرد. نتایج به دست آمده نشان می دهد که بین گروه های مورد بررسی تنها در اختلاف آماری معنی داری وجود دارد و پاسخ دهندگان در سطح عصبی و نابالغ از عملکرد (وایلانت، 1977) می باشند. احمد نیری (2014) «اثربخشی آموزش گروهی از تحلیل تبادلی برصمیمیت در زوجین» را بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش مفاهیم تحلیل رفتار متقابل تاثیر قابل توجهی در افزایش صمیمیت زوجین داشته و این.نتیجه نیز به مدت 3 ماه با ثبات بوده است. اِوا کی هورن (Eva K. Horn) (2014) «اثر بخشی روان درمانی بر اساس تحلیل رفتار متقابل در بیماران مبتلا به اختلالات شخصیتی» را مورد بررسی قرار داد. نتایج این پژوهش نشان داد که درمان های کوتاه مدت و چند جلسه ای بر اساس رویکرد تحلیل رفتار متقابل بر بهبود بیماران اختلال شخصیت بسیار موثر است. همچنین در این تحقیق مشخص شد که در مان های کوتاه مدت بر مبنای تحلیل رفتار متقابل از نظر اقتصادی نسبت به نتیجه درمان مقرون به صرفه تر است. طوبي ثقتي(2014) در مقاله خود در مجله پژوهشی علوم رفتاری هند «اثر بخشي درمان گروهي مبتني بر تحلیل رفتار متقابل برکاهش احساس تنهایی دانش آموزان دختر» را مورد بررسی قرار داد. در این پژوهش آموزش تحلیل رفتار متقابل بیانگر آن است که تفاوت معنی داری بین دو گروه درمان و کنترل در کاهش احساس تنهایی وجود دارد. دیوید جوزف (2013)در رساله دکتری خود در دانشگاه لستر «فرآیند روان درمانی با رویکرد تحلیل رفتار متقابل برای درمان افسردگی»را مورد بررسی قرار داد. افسردگی یک اختلال سلامت روان شایع است که حدود یک در ده نفر را تحت تاثیر قرار داده است گروه شانزده جلسه آموزش و درمان مبتنی بر تحلیل رفتار متقابل دریافت کردند. یافته ها نشان می دهد که آموزش TA برای درمان افسردگی موثر است. به نظر میرسد که TA رویکرد منسجم و یکپارچه ای در مورد روان درمانی است، که می تواند با توجه به نیاز مشتری و ترجیحات با انعطاف پذیری استفاده شود. همه مشتریان در این مجموعه گزارش کردند که استفاده از تئوری TA برای درک بهتر خود و فرایند تغییر خود و مسئولیت ها مفید بوده است. استفاده درمانگر و مشتری از مفاهیم و زبان TA با یک چارچوب، یک رویکرد مشترک به درمان را فراهم می کند. سیده مریم امام جمعه زاده (2013) «اثربخشی آموزش تحلیل رفتار متقابل سازگاری اجتماعی: مطالعه موردی زنان با همسران با اعتیاد به مواد مخدر» را بررسی کرد. نتیجه این بررسی نشان داد که آموزش تحلیل رفتار متقابل در سازگاری اجتماعی موثر است. مژگان امدادی(2013) در مقاله خود که در مجله بیولوژی تجربی اروپا چاپ شد «تاثیر مشاوره گروهی با روش تحلیل تبادلی برسلامت عمومی» را بررسی کرد. بعد از 10 جلسه مشاوره گروهی مبتنی بر TA و تحلیل آماری آزمون GHQ برای قبل و بعد از آموزش، نتایج نشان داد که TA اثر قابل توجهی در مورد کاهش 'افسردگی'، 'اضطراب'، 'اختلال خواب " و ببهبود عملکرد اجتماعی "و افزایش" سلامت عمومی دارد. بهرام علي قنبري هاشم آبادي (2011-2013)« مقایسه اثربخشی گروه درمانی تحلیل رفتار متقابل، وجودی و شناختی به صورت یکپارچه در بهبود مهارت های حل مسئله». تجزیه و تحلیل داده ها نشان دهنده این واقعیت است که بعد از تعدیل نمرات پیش آزمون، تفاوت معنی داری بین افراد گروه وجود دارد. می توان نتیجه گرفت که درمان گروهی تحلیل تبادلی، وجودی، شناختی به صورت یکپارچه بر بهبود مهارت حل مسئله مراجعین که با اشاره به دانشگاه فردوسی مشهد شد موثر بودند مطالعه طولي كنگ 1 (2005) در يك دوره يكساله ،‌ با تأكيد بر اهميت مهارتهاي ارتباطي بر روي دو گروه زوج (36 نفر آموزش گروهي و 35 نفر گروه كنترل ) پيشرفتهاي معني داري را در گروه آموزش ديد ، در مقايسه با گروه كنترل نشان داده . وي دريافت كه الگوي ارتباط سازنده متقابل يكي از حفاظت كننده ترين عوامل در برابر استرس و زمينه ساز ايجاد رضايت ،‌ احساسات مثبت ، تعديل تعارض و پايداري زناشويي است (خزايي،‌ 1385 ) 2-15-3-پیشینه تعارض در داخل و خارج کشور بر اساس ارتباط متقابل عزیزي ( 1386 ) نیز در تحقیق خود به این نتیجه دست یافته که درمان با رویکرد تحلیل ارتباط محاوره اي سبب کاهش تعارضات زناشویی زنان می شود. محمد امینی(1392) «اثربخشی آموزش گروهی مهارتهاي ارتباطی زوجین با استفاده از رویکرد تحلیل ارتباط متقابل بر کاهش تعارضات زناشویی» را بررسی کرد. امینی بیان کرد که؛ پژوهش حاضر نیمه آزمایشی و طرح تحقیق پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل است . یافته ها و نتایج نشان داد که آموزش مهارت هاي ارتباطی با استفاده از روش تحلیل ارتباط متقابل از لحاظ آماري تأثیر معنی داري بر کاهش تعارضات زناشویی و مؤلفه هاي آن داشته است. به طور کلی میتوان نتیجه گرفت که آموزش مهارتهاي ارتباطی به صورت گروهی با استفاده از روش تحلیل ارتباط متقابل بر کاهش تعارضات زناشویی زوجین تاثیر دارد و باعث کاهش تعارضات در بین زوجین می شود. امینی می نویسد؛ ابزار مورد استفاده در پژوهش براي اندازه گیري تعارضات زناشویی از، پرسشنامه استاندارد شده تعارضات زناشویی فرم تجدید نظر(MCQ) شده که توسط ثنایی، براتی و بوستانی پور ( 1387 )، تهیه شده، استفاده شده است. این پرسشنامه یک ابزار 54 سئوالی است که هشت بعد از تعارضات زناشویی را می سنجد که عبارتند از: 1- کاهش همکاري، 2- کاهش رابطه جنسی، 3- افزایش واکنش هاي هیجانی، 4- افزایش جلب حمایت فرزندان، 5- افزایش رابطۀ فردي با خویشاوندان خود، 6- کاهش رابطۀ خانوادگی با خویشاوندان همسر و دوستان، 7- جدا کردن امور مالی از یکدیگر، و 8- کاهش ارتباط مؤثر(امینی،1392). به طور کلی یافته هاي پژوهش در خصوص خرده مقیاسهاي تعارضات زناشویی نشان می دهد که در تمام موارد تفاوت معنی داري بین زوج هاي آموزش دیده و غیر آموزش دیده وجود دارد. حیات بخش و شفیع آبادی، ثانی ذاکر(1389) «اثر بخشی مشاوره گروهی به شیوه تحلیل رفتار متقابل بر کاهش تعارضات زناشویی » را بررسی کردند. ابزار جمع آوری داده ها در این تحقیق پرسشنامه تعارضات زناشویی MCQ فرم 42 سوالی که توسط ثانی(1387) ساخته شد مورد استفاده قرار گرفت. این پرسش نامه هفت بعد از تعارضات زناشویی را می سنجد که عبارتند از:1-کاهش همکاري،2-کاهش رابطه جنسی،3-افزایش واکنش هاي هیجانی، 4-افزایش جلب حمایت فرزندان، 5-افزایش رابطۀ فردي با خویشاوندان خود، 6-کاهش رابطۀ خانوادگی با خویشاوندان همسر و دوستان، و7-جدا کردن امور مالی از یکدیگر، که نسبت به فرم 54 سوالی پرسش نامه ساخته ثانی فقط توانایی سنجش «کاهش ارتباط مؤثر» را ندارد. سحر خیز و همکاران به این نتیجه رسیدند که: مشاوره گروهی به شیوه تحلیل رفتار متقابل بر کاهش تعارضات زناشویی کل و هفت خورده مقیاس تعارضات زناشویی مورد سنجش تاثیر مثبت داشته است. سلامت، زمانی و الهیاری (1389) «تاثير آموزش مهارتهاي ارتباطي با استفاده روش تحليل رفتار متقابل (TA) بر كاهش تعارض زناشويي» را مورد بررسی قرار دادند در این تحقیق پرسشنامه تعارض زوجين محقق ساخته و داراي65 سوال و 15 خرده مقياس، تحت عنوان1-اوقات فراغت،2-مذهب،3-امور مالي،4-خشونت كلامي،5-خشونت غيركلامي، 6-همدلي، 7-رضايت، 8-ارتباط با دوستان، 9-صميميت، 10-مسايل جنسي، 11-توجه به منافع همسر، 12-مفاهمه، 13-انتقاد ،14-پذیرش و 15-نتیجه گیری است. نتایج تحقیق سلامت و زمانی و الهیاری نشان داد آموزش تحلیل رفتار متقابل بر خورده مقیاسهای 1-اوقات فراغت، 2-رضایت، 3-ارتباط با دوستان همسر، 4-صمیمیت، 5-مفاهمه، 6-انتقاد، 7-نتیجه گیری تاثیر مثبت داشته است. نتایج تحقیق سلامت و زمانی و الهیاری نشان داد آموزش تحلیل رفتار متقابل بر خورده مقیاسهای1-مذهب 2-امور مالی 3-خشونت کلامی 4-خشونت غیر کلامی 5-همدلی 6-مسایل جنسی 7-توجه به منافع همسر 8-پذیرش بی تاثیر می باشد. احمد نیری (2014) «اثربخشی آموزش گروهی از تحلیل تبادلی برصمیمیت در زوجین» را بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش مفاهیم تحلیل رفتار متقابل تاثیر قابل توجهی در افزایش صمیمیت زوجین داشته. صمیمیت یکی از خورده مقیاسهای تعارض است که با کاهش صمیمیت زوجین تعارض بین آنها افزایش می یابد. 2-15-4-بررسی پیشینه تاریخی اثر بخشی آموزش تحلیل رفتار متقابل بر سبک های عشق ورزی جستجو ها نشان داد که مطالعات بر روی «اثر بخشی آموزش تحلیل رفتار متقابل بر سبک های عشق ورزی» به صورت انگشت شمار اجرا شده و فقط دو مورد مطالعه داخلی موجود است. و در میان مطالعات و بررسی های خارج از کشور اثر آموزش تحلیل رفتار متقابل بر سبک های عشق ورزی مشاهده نگردید. نجمه حمید و دهقانی (1391)« اثربخشی آموزش تحلیل ارتباط محاورهاي TA مذهب محور بر میزان عشق و علاقه، احترام به همسر و رضایت زناشویی» را بررسی کردند. مقیاس عشق و علاقه: این پرسشنامه توسط دانش و حیدریان (1385) ساخته شده است که عشق و علاقه به همسر را می سنجد. این پرسشنامه، برگرفته از پرسشنامه معیار عشق که در دانشگاه نورس استرن بوستون تهیه شد. بر این اساس میتوان بیان داشت که روش تحلیل ارتباط محاوره اي مذهب محور باعث افزایش میزان عشق و علاقه، احترام به همسر و رضایت زناشویی گروه آزمایش در مرحلۀ پیگیري سه ماهه شده است. نجمه حمید و دهقانی در مطالعه خود هیچ گونه بررسی برروی خرده مقیاسهای عشق و علاقه انجام ندادند. (صادقی، احمدی، بهرامی، اعتمادی، پورسعید، 1392) «اثر بخشی آموزش به شيوه تحليل رفتار متقابل بر سبك های عشق ورزي زوجین» را بررسی کردند. بر اساس يافته هاي اين پژوهش، آموزش به شيوه تحليل رفتار متقابل بر سبك هاي عشق ورزي رمانتيك، دوستانه، واقع گرايانه، شهواني و فداكارانه زوجين مؤثر بوده و اين شيوه آموزشي باعث بهبود اين سبك هاي عشق ورزي شده است. 2-15-4-2-بررسی خورده مقیاس ها سبک های عشق ورزی در مطالعات داخلی وخارجی فرضيه 1: آموزش به شيوه تحليل رفتار متقابل بر سبك عشق ورزي رومانتيك زوجين موثر است. بنابر نتايج F مشاهده شده در سبک عشق ورزی رمانتیک، در پس آزمون (001/0=P)، و آزمون پيگيري (002/0=P)،معنادار بوده، نشان می دهد تفاوت معناداري گروه آزمايش نسبت به گروه كنترل داشته است. بنابراين در اين پژوهش فرضيه 1 تأييد شد. فرضيه 2: آموزش به شيوه تحليل رفتار متقابل بر سبك عشق ورزي بازيگرانه زوجين موثر است. بنابر نتايج F مشاهده شده در سبك عشق ورزي بازيگرانه در پس آزمون و پيگيري معني دار است و نشان مي دهد كه بين گروه آزمايش و كنترل در دو مرحله پس آزمون و پيگيري تفاوت معناداري وجود نداشته است. بنابراين در اين پژوهش فرضيه 2 تأييد نشد. فرضيه 3: آموزش به شيوه تحليل رفتار متقابل بر سبك عشق ورزي دوستانه زوجين موثر است. بنابر نتايج F مشاهده شده در سبك عشق ورزي دوستانه، در پس آزمون و پيگيري (001/0=P) معنادار بوده و نشان مي دهد كه تفاوت معناداري گروه آزمايش نسبت به گروه كنترل داشته است. بنابراين در اين پژوهش فرضيه 3 تأييد شد. فرضيه 4: آموزش به شيوه تحليل رفتار متقابل بر سبك عشق ورزي واقع گرايانه زوجين موثر است. بنابر نتايج F مشاهده شده در سبك عشق ورزي واقع گرایانه، در پس آزمون و پيگيري (001/0=P) معنادار بوده و نشان مي دهد كه تفاوت معناداري گروه آزمايش نسبت به گروه كنترل داشته است. بنابراين در اين پژوهش فرضيه 4 تأييد شد فرضيه 5: آموزش به شيوه تحليل رفتار متقابل بر سبك عشق ورزي شهواني زوجين موثر است. بنابر نتايج F مشاهده شده در سبك عشق ورزي شهوانی، در پس آزمون (003/0=P) و آزمون پيگيري (001/0=P)، معنادار است و نشان مي دهد كه تفاوت معناداري گروه آزمايش نسبت به گروه كنترل داشته است. بنابراين در اين پژوهش فرضيه 5 تأييد شد. فرضيه 6: آموزش به شيوه تحليل رفتار متقابل بر سبك عشق ورزي فداكارانه زوجين موثر است. بنابر نتايج F مشاهده شده در سبك عشق ورزي فداکارانه، در پس آزمون و پيگيري (001/0=P)، معنادار بوده و نشان مي دهد كه تفاوت معناداري گروه آزمايش نسبت به گروه كنترل داشته است. بنابراين در اين پژوهش فرضيه 6 تأييد شد. بنابراين آموزش به شيوه تحليل رفتار متقابل بر سبك هاي عشق ورزي رمانتيك، دوستانه، واقع گرايانه، شهواني و فداكارانه گروه آزمايش مؤثر بوده و اين آموزش موجب بهبود اين سبك هاي عشق ورزي در زوجين شده است ولي آموزش به شيوه تحليل رفتار متقابل بر سبك عشق ورزي بازيگرانه گروه آزمايش مؤثر نبوده است. مجذور اتاهاي به دست آمده نشان مي دهد كه تفاوت ها در واريانس نمرات پس آزمون و نمرات مرحله پيگيري سبكهاي عشق ورزي در گروه آزمايش در نتيجه آموزش تحليل رفتار متقابل بوده است. توان آزمون 86/0 و 99/0 نيز حاكي از آفات حجم نمونه مي كند. 2-15-5-بررسی هوش هیجانی در مطالعات داخلی و خارجی برندی (2014) «اعتبار تحلیل رفتار متقابل و هوش هیجانی در دانشجویان دانشکده پرستاری» را بررسی کرد. نتیجه کلی نشان می دهد که آموزش می تواند ارتباط و مهارت همدلی پرستاران اورژانس را بهبود بخشد. برندی نتیجه گیری کرد که بر اساس داده های بدست آمده آموزش نظریه تحلیل رفتار متقابل به پرستاران حیاتی است. پیاده سازی و آموزش دانشجویان پرستاری و پرستاران موجود ممکن است سبب تغییر فرهنگ آموزش پزشکی و ایجاد یک محیط کار و تحصیل با همدلی بیشتر کمک کند. آنجلا الیزا (2014) «تاثیر تحلیل رفتار متقابل و هوش هیجانی بر عملکرد فروش» را بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند آموزش تحلیل رفتار متقابل و هوش هیجانی می تواند باعث بهبود در عملکرد فروش، در هر دو سطح فردی، و همچنین در سطح تیمی شود. علی پور(2013) «اثر آموزش تحلیل رفتار متقابل بر هوش هیجانی در دانشجویان دختر دانشگاه تهران» را بررسی کرد. تجزیه و تحلیل داده ها نشان داد که آموزش تحلیل رفتار متقابل اثر مثبت در هوش هیجانی در دانشجویان دانشگاه دارد. علاوه بر این، این آموزش بر روی 7 عامل از هوش هیجانی ( 1-شادی، 2-تحمل استرس، 3-خود آگاهی احساسی، 4-تست واقعیت، 5-کنترل تکانه، 6-انعطاف پذیری، و 7-ابراز وجود را تحت تاثیر قرارداد. ولی آموزش تحلیل رفتار متقابل در این تحقیق برروی 8 خورده مقیاس هوش هیجانی تاثیر معنا داری نداشت. زارع (1380)، در پژوهشي، به منظور مطالعه توان پيش بيني هوش هيجاني در موفقيت تحصيلي، دانش آموز سال سوم دبيرستاني را با استفاده از پرسشنامه بهره هيجاني بار- اون در شهر شیراز مورد آزمون قرارداد. نتايج حاصل از اين پژوهش همبستگی معني داري بين هوش هيجاني و موفقیت تحصیلی نشان داد. منصوری (1380) پژوهشی تحت عنوان هنجاريابي آزمون هوش هيجاني شرينگ بر روي دانشجويان دوره كارشناسي ارشد دانشگاه هاي دولتي مستقر در شهر تهران انجام داده است. در اين پژوهش بين نمرات آزمون هوش هيجاني شرينگ و پیشرفت تحصیلی همبستگی 19/0 بدست آمد. براساس يافته هاي اين پژوهش بين هوش هيجاني دختران و پسران در نمره كل آزمون، مولفه خودآگاهی، خود كنترلي، هوشياري اجتماعي، از لحاظ آماري تفاوت معنادار وجود داشت ولي در مولفه هاي خودانگيزي و مهارت هاي اجتماعي بين نمره دانشجویان دختر و پسر تفاوت معني داري مشاهده نشد. باوانا جایسوال (2013) «اثر حالات نفسانی و تحلیل رفتار متقابل در سبک مدیریت تعارض» را بررسی کرد. نتیجه نشان می دهد که بین تحلیل رفتار متقابل و حالات نفسانی در کارکنان بانکی و سبک مدیریت تعارض آنها ارتباط وجود دارد. مطالعه نشان می دهد که کارکنان بانکی استفاده در حالت نفسانی کودک از سبک رقابت و پیروزی و حالت بالغ از سبک انطباق یافته و حالت نفسانی والد از سبک« برد- باخت» به عنوان سبک مدیریت تعارض خود استفاده می کنند. 2-15-6-بررسی هوش معنوی در مطالعات داخلی و خارجی در زمینه اثر بخشی تحلیل رفتار متقابل بر هوش معنوی در داخل و خارج تحقیقی انجام نشده بود ولی نتایج تحقیقات مشابه نشان داده شد که هوش معنوی قابل افزایش و رشد می باشد در مطالعات اسمیت (2005)نشان داده شد که هوش معنوی، لازمه سازگاری بهتر با محیط است و افرادی که هوش معنوی بالاتری دارند ،تحمل آنان در مقابل فشار های زندگی بیشتر بوده و توانایی بالاتری را برای سازگاری با محیط از خود بروز می دهند. به گونه ای که مطالعات روس (1994)، تامپسون (2002)، اوسوالد (2004)، وان لیوین و کاسولر (2004)، الکینز و کاندوش (2004)و موسسه آگاهی سنجی پردیو (2005)نشان می دهد که بین هوش معنوی و هوش هیجانی، صلاحیت های شخصی و سلامت ذهن، هم بستگی بالایی وجود دارد. چنین در مورد اثر جنسیت بر هوش معنوی یانگ (2006) در تایوان و انگو ماوب (2006)، در کشور چین، سالی ماکزیمو (2007) در آمریکا تفاوت معنا داری را در هوش معنوی آزمودنی ها با توجه به گروه سنی، جنس، نوع مذهب مورد بررسی، شغل، تاهل و تجرد نیافته اند. همچنین سامانتا یمینتا (2014)تاثیر هوش معنوی را بر سبک مدیریت و رهبری مدیران دانشجو در موسسات آموزش عالی را مورد بررسی قرار داد نتایج نشان داد که همبستگی بین هوش معنوی و سبک رهبری تحول گرا وجود داشته است پیشینه تحقیقات داخل کشور عبارتند از: حکیم جوادی و اژه ای (3831) در بررسی مقایسه ای خود بر روی دختران و پسران تیز هوش و عادی نشان دادند که دختران دارای هوش هیجانی بیشتری هستند و همین باعث معناداری در مولفه‌های هوش معنوی میشود در پژوهش باقری و همکاران (2010) که به بررسی مقایسه ای هوش معنوی 125 پرستار در دو بیمارستان شهر بوشهر پرداخته است، که میانگین هوش معنوی پرستاران به تفکیک جنس، سن، سوابق شغلی، میزان تحصیلات و موقعیت آنها، معنی دار نیست. همچنین بدیع و همکاران (378) در پژوهشی تحت عنوان هوش معنوی و رابطه ی آن با جایگاه مهار درونی نیز تفاوت معنادار ی را در میزان هوش معنوی زنان و مردان بدشت نیاورده است سید محمد کلانتر کوشانه (2014) تاثیر هوش معنوی را بر رضایت از زندگی میان زنان متاهل و مجرد در شهر اصفهان معنا دار اعلام کرد فصل سوم روش تحقيق 3-1- مقدمه تحقیق عبارتست از فرايند جستجوي منظم براي مشخص کردن يک موقعيت نامعين، بنابراين تحقیق فرايندي است که از طريق آن مي‌توان درباره ناشناخته‌ها به جستجو پرداخت و نسبت به آنها شناخت لازم را کسب نمود. در اين فرايند از چگونگي گردآوري اطلاعات شواهد و تبديل آنها به يافته‌ها تحت عنوان روش‌شناسي ياد مي‌شود. هدف از انتخاب روش تحقیق آن است که پژوهشگر مشخص نمايد که چه شيوه يا روشي را اتخاذ نمايد تا وي را هر چه دقيقتر و آسانتر به پاسخ‌هاي صحيح برساند. روش تحقیق، بستگي به اهداف و ماهيت موضوع و همچنين امکانات و منابع دارد. فصل حاضر به روش شناسي تحقیق اختصاص يافته است که در آن نوع پژوهش، جامعه آماري، روش نمونه‌‎گيري و حجم نمونه، روش‌ها و ابزار گردآوري اطلاعات، روايي و همچنين اطلاعات مربوط به پرسشنامه، متغيرهاي پژوهش و روش‌هاي آماري مورد استفاده جهت تجزيه و تحليل داده‌ها توضيح داده خواهد شد. 3-2- روش‫شناسي تحقیق‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬ هر مطالعه و پژوهش بنابه ماهيت و هدف، از روش‌ها و ابزارهاي خاصي بهره مي‌جويد. پايه هر علمي، روش شناخت آن است و اعتبار و ارزش قوانين هر علمي به روش‌شناسي مبتني است که در آن علم بکار مي‌رود. روش پژوهش در واقع يک فرآيند نظام‌مند براي يافتن پاسخ يک پرسش يا راه‌حل يک مسأله است (خاکي، 1384).

فروش انواع پیچ، مهره، استاد بولت، و واشر

صنایع پیچ و مهره پایا در سال 1374 با هدف تولید روزه  External  به روش رولینگ شروع به کار نمود. تا آن زمان در داخل کشور رزوه پیچ­ها اکثرا به صورت براده برداری توسط حدیده و یا تراشکاری تولید می ­شد. صنایع پیچ و مهره پایا یکی از پیشگامان تولید رزوه با روش رولنیگ در کشور به شمار می ­آید. عمده فعالیت این مجموعه در زمینه تولید انواع استاد بولت، انکر بولت، پیچ، مهره، واشر، و اجزاء قیدوبستی می­ باشد.
با توجه به تنوع بسیار زیاد پیچ و مهره و عدم توجیه اقتصادی در زمینه تولید اقلام کم مصرف در داخل کشور، تامین نیاز مشتریان برای این گونه درخواست­ها از سال 1385 هدف گذاری شد. درحال حاضر این مجموعه قادر به تولید و تامین انواع پیچ و مهره از سایز 2mm الی 120mm و یا  (1/16 الی  “4 ) می­باشد.

کنترل کیفی محصولات تولیدی در صنایع پیچ و مهره پایا

تمامی فرآیند تولید و یا تامین در مجموعه پایا توسط کارشناسان واحد کنترل کیفی بازرسی شده تا از انطباق محصول با استاندارد مربوطه اطمینان حاصل گردد. جهت اطمینان خاطر مشتریان، قطعات قبل از تحویل، توسط خریدار یا بازرس شخص ثالث نمونه گیری شده و جهت انجام تستهای مربوطه به آزمایشگاه­ های معتبر کشور نظیر آزمایشگاه متالورژی رازی، امیر کبیر، و یا شریف  ارسال می­ گردد.

صنایع پیچ و مهره پایا با بیش از دو دهه فعالیت در زمینه تولید و تامین انواع پیچ و مهره همواره تلاش نموده تا با بکارگیری تیم فنی مهندسی مجرب و تولید با کیفیت  میزان رضایت مشتریان خود را افزایش دهد.

اطلاعات فنی درباره پیچ و مهره ها را می توانید از طریق لینک های زیر ببینید

 

مهره خروسی

واشر

واشر تخت DIN 125

واشر فنری DIN 127

واشر بشقابی DIN 6796

 تولید و فروش تخصصی انواع پیچ، مهره، استاد بولت، و واشر

بررسی جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس:پایان نامه ارشد رشته عمران

پایان نامه های عمران

عنوان کامل این پایان نامه :

بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس

تکه هایی از متن :

3-1. مقدمه

هر یک از مصالح تشکیل دهنده بتن نقش مهمی در ایجاد خصوصیات آن ایفا می­نمایند. سیمان چسبندگی لازم بین سنگدانه­ها و سنگدانه­ها نیز نقش پرکنندگی و تحمل بارهای وارده را بر عهده دارند و آب برای عمل هیدراتاسیون و ایجاد روانی و کارآیی مخلوط لازم است. در اکثر بتن­ها برای بدست آوردن مشخصات مورد نیاز لازم است که از مواد افزودنی استفاده شود. هرکدام از این مصالح با کیفیت و کمیت خود می­توانند بر بتن تأثیر گذاشته و کیفیت بتن تازه و سخت شده را تحت تأثیر قرار دهند. در اين فصل به معرفي مصالح مصرفي و استاندارد و نحوه انتخاب آنها و روش تحقيق و طرح اختلاط برای تهیه نمونه­های بتنی مورد آزمایش پرداخته شده است.

3-2. مواد مورد استفاده (Material)

مواد مورد استفاده برای تهیه نمونه­های بتنی عبارتند از سیمان، سنگدانه (شن و ليكا)، ماده افزودنی ميكروسيليس و نانوسیلیس، آب و فوق روان­ کننده که در ادامه به معرفی مشخصات آنها پرداخته شده است.

3-2-1. سیمان

سیمان مصرفی برای انجام آزمایش در این پایان­نامه، سیمان پرتلند پوزولانی کارخانه سیمان اردبیل می­باشد که وزن مخصوص سیمان مورد استفاده kg/m33130 (مطابق کاتالوگ کارخانه) می­باشد.

3-2-1-1. سیمان پرتلند پوزولانی (PPC)

سیمان پرتلند پوزولانی از ترکیب بین کلینکر (OPC) با 15 تا 35 درصد ماده پوزولانی بدست می­آید. یک ماده پوزولانی اساساً ماده­ای سیلیسی یا آلومیناتی است که در حالی خودش هیچ خواص سیمانی ندارد، در شکل بسیار ریز و در حضور آب، با هیدروکسید کلسیم واکنش می­دهد، در دمای معمولی در عمل هیدراسیون تجزیه می­شود، تا ترکیباتی که خواص سیمانی دارند شکل بگیرد. سیمان پرتلند پوزولانی حرارت هیدراسیون کمی تولید می­کند و نسبت به سیمان پرتلند معمولی مقاومت بیشتری در برابر حمله آبهای مهاجم نشان می­دهد. بعلاوه، آب انداختگی هیدروکسید کلسیم را وقتی در سازه­های آبی استفاده شوند، می­کاهد، بویژه در ساخت و سازهای دریایی  و آبی و سایر ساخت و سازهای بتنی حجیم مفید می­باشد. بطور کلی سیمان پرتلند پوزولانی می­تواند در جایی که سیمان پرتلند معمولی قابل استفاده است، بکار برده شود. هرچند، مهم است توجه شود که افزودن پوزولان سبب ایجاد مقاومت در سنین اولیه نمی­شود. مقاومت­های مشابه سیمان پرتلند معمولی را تنها می­توان در سنین بالاتر انتظار داشت. ترکیب سیمان مصرفی در جدول 3-1 آورده شده است.

جدول 3-1. ترکیب سیمان مصرفی

ترکیبات C3S C2S C3A C3AF
درصد 60-35 35-20 11-9 12-9

متن کامل پایان نامه در لینک زیر:

aroow-down-thesis-8

 دانلود متن کامل پایان نامه رشته عمران با فرمت ورد :بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس

بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس:پایان نامه

پایان نامه های عمران

عنوان کامل این پایان نامه :

بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس

تکه هایی از متن :

2-16-4. نانو لوله­ ها[1]

همان­گونه كه در مقدمه مطرح شد معمولاً الیاف برای مسلح كردن و اصلاح عملكرد مكانیكی بتن بكار برده می­شوند. امروزه از الیاف فلزی، شیشه­ای، پلی­پروپلین، كربن و … در بتن برای مسلح كردن استفاده می­شود و لیكن تحقیقات اندکی روی بتن مسلح شده توسط نانو لوله كربنی[2] انجام یافته است که در دسترس نمي باشد تا بتوان از نتایج آن برای مسلح كردن بوسیله نانو لوله­ها استفاده كرد.

نانو لوله كربنی توسط لیجیما[3] در سال 1991 كشف شده است و كارهای بسیاری بر روی ساختار نانو در بخش فیزیك كوانتوم انجام یافته است بطوری كه تحقیقات نوین بر روی تكنولوژی و مهندسی نانو در سطح جهانی نقش اساسی و اصلی بازی می­كند. كربن 60 و نانو لوله­های نوین دارای ساختاری هستند كه آنها را از فولاد  قوی­تر و بسیار سبك متمایز می­كند بطوریكه می­توانند خمیدگی و كشش را بدون شكستن تحمل نمایند و در آینده جایگزین الیاف كربن خواهند شد كه در كامپوزیت­ها به كار­برده می­شوند. نانو لوله ها با توجه به تحقیقات انجام شده در مركز تحقیقات بتن (وابسته به موسسه ACI شاخه ایران)، دارای مقاومت كششی بیش از هر نوع الیاف بتنی شناخته شده می­باشند و نیز نانو لوله­ها خواص ویژه قابل ملاحظه حرارتی و الكتریكی از خود نشان می­دهند، بطوریكه هادی بودن حرارت آنها بیش از دو برابر الماس و هادی بودن الكتریكی آنها در حدود 1000 برابر فلز مس می­باشد.

نانو لوله­ها طبقه جدیدی از محصولات می­باشند كه انقلابی جدید در زمینه مصالح و مواد پیشرفته را بوجود آورده­اند. یك نسل جدید از نانو كامپوزیت­های چند منظوره می­توانند به عنوان نانو لوله­های كربنی در نقش الیاف مسلح كننده مناسب آن مواد مورد استفاده قرار گیرند. بنابراین نانو لوله­های كربنی از اجزای كلیدی بدست آوردن هدف اصلی ذكر شده در فوق به عنوان مصالح ساختمانی با عملكرد بالای چند­منظوره، بازی می كنند.

متن کامل پایان نامه در لینک زیر:

aroow-down-thesis-8

 دانلود متن کامل پایان نامه رشته عمران با فرمت ورد :بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس

تبیین خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس:دانلود پایان نامه ارشد عمران

پایان نامه های عمران

عنوان کامل این پایان نامه :

بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس

تکه هایی از متن :

2-16-2.  مواد نانو­كمپوزیت

مواد نانو­كمپوزیت بر پایه پلیمر (ماتریس پلیمری) اولین بار در دهه 70 معرفی شد كه از تكنولوژی سول- ژل (Sol-Gel) جهت انتشار (Disperse) دادن ذرات “نانوكانی” درون ماتریس پلیمر استفاده شده است. هرچند تحقیقات انجام شده در دو دهه گذشته برای توسعه تجاری این مواد توسط شركت تویوتا در ژاپن در اواخر سالهای 80 صورت گرفته است، ولی رشته نانو­كمپوزیت پلیمر هنوز در مرحله آغاز می باشد و نیازمند تحقیقات زیاد در این زمینه می­باشد.

نانو­آلومینا، بهترین ساختار نانوئی است که در بین مواد نانوکمپوزیت تحقیقات بیشتری روی آن انجام گرفته­است. این ماده افق جدیدی را در صنعت سرامیك نوید می­دهد. كاربرد این مواد پدیده­ای است كه از نظر مكانیكی، الكتریكی و خواص حرارتی به طور مناسب دارای تعادل بوده و در رشته­های مختلف كاربرد دارد. از جمله می­توان به چند نمونه اشاره كرد: تكنولوژی نانو­فلز آرتوناید كه اخیراً به طور تجاری، الیاف نانویی آلومینا، انقلابی در رشته سرامیك بوجود آورده است. ذرات نانویی غیر­فلز مانند: نانو­ سیلیكا، نانو­زیركونیا و مواد دیگر که اصلاح كننده سرامیك­ها می باشد جزء این رده می­باشند.

 

2-16-3. نانو سیلیس آمورف

در صنعت بتن، سیلیس یكی از معروف­ترین موادی است كه نقش مهمی در چسبندگی و پر­كنندگی بتن با عملكرد بالا (HPC) ایفا می­كند. محصول معمولی همان سلیكیافیوم یا میكرو سیلیكا می­باشد كه در حالت ژله ای دارای قطری در حدود 1/0 تا 1 میلی­متر می­باشد و در صورت حل شدن در آب قطر آن حدوداٌ به 01/0 ميليمتر می رسد و دارای اكسید سیلیس حدود 90% می­باشد. می­توان گفت كه میكروسیلیكا محصولی است كه در محدوده بالای اشل اندازه نانو­متر جهت افزایش عملكرد كامپوزیت مواد سیمانی به كار برده می­شود.

محصول نانو­سیلیس متشكل از ذراتی هستند كه دارای شكل گلوله­ای بوده و با قطر كمتر از nm 100 یا بصورت ذرات خشك پودر یا بصورت معلق در مایع محلول قابل انتشار می­باشند، كه مایع آن    معمول ترین نوع محلول نانو­سیلیس می­باشد. نانو­سیلیس معلق خواص چند منظوره از خود نشان می دهد، مانند:

  • خاصیت ضد سایش
  • ضد لغزش
  • ضد حریق
  • ضد انعكاس سطوح

آزمایشات نشان داده­اند كه واكنش مواد نانو­سیلیس (Colloidal Silica) با هیدرواكسید كلسیم در مقایسه با میكرو­سیلیكا بسیار سریع­تر انجام گرفته و مقدار بسیار كم این مواد همان تأثیر پوزولانی مقدار بسیار بالای میكرو­سیلیكا را در سنین اولیه دارا می­باشد. تمام كارهای انجام یافته بر روی كاربرد مواد نانو­سیلیس كلوئیدی (Colloidal Nano Silica) در بخش اصلاح خواص رئولوژی، كار­پذیری و مكانیكی خمیر سیمان بوده است.

متن کامل پایان نامه در لینک زیر:

aroow-down-thesis-8

 دانلود متن کامل پایان نامه رشته عمران با فرمت ورد :بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس

بررسی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس:پایان نامه ارشد عمران

پایان نامه های عمران

عنوان کامل این پایان نامه :

بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس

تکه هایی از متن :

2-15- مسائل اجرائي بتن سبكدانه سازه اي

بسياري از اصول اجرائي حاكم بر بتن ريزيهاي معمولي در بتن ريزي با بتن سبــكدانه سازه اي كماكان از اهميت برخوردار است. مسلماً در بتن هاي غير سازه ای و سبكدانه بسياري از نكات مورد نظر نميتواند با اهميت تلقي شود و عدم رعايت برخي قواعد تا آنجا كه به وزن مخصوص بتن ريخته شده لطمه نزند و آنرا بالا نبرد با اهميت تلقـــي نميشـــود.

اصل پيوستگي و تدوام در بتن ريزي (عدم ايجاد درز سرد)، اصل عدم گيرش يا نزديكي به گيرش در بتن قبل از ريختن و تراكم، اصل عدم جدا شدگي مواد (ناهمگني) بتن، اصل رعايت دماي مناسب بتن ريزي، اصل عدم آلودگي بتن به مواد مضر، اصل رعايت تراكم صحيح، اصل رعايت پرداخت صحيح سطح بتن، اصل انتخاب صحيح اسلامپ با توجه به وضعيت قطعه و وسايل تراكمي موجود، اصل رعايت و بكارگيري نسبت ها و مقادير صحيح مصالح و پرهيز از مصرف مواد نامناسب، و در نهايت اصل عمل آوري صحيح و قالب برداري به موقع و با دقت همواره در اين نوع بتن ريزيها مانند بتن هاي معمولي از اهميت برخوردار مي باشد.

 

2-16. نانو ­مواد ها و مشخصات آنها

2-16-1. مقدمه

مواد نانو به عنوان موادی كه حداقل یكی از ابعاد آن (طول، عرض، ضخامت) زیر nm 100 باشد تعریف شده­اند، یك نانو­متر یك هزارم میكرون یا حدود 6-10 برابر كوچكتر از موی انسان است. به طور كلی، در یك تقسیم­بندی عمومی، محصولات نانو­مواد را می توان به صورت های زیر بیان كرد:

  1. فیلمهای نانو لایه (Nano Layer Thin Films) برای كاربردهای عمدتاً الكترونیكی
  2. نانو پوششهای حفاظتی (Nano Coating) برای افزایش مقاومت در برابر خوردگی، حفاظت در مقابل عوامل مخرب محیطی
  3. نانو ذرات به عنوان پیش سازنده (Precursor) یا اصلاح ساز (Modifier) پدیده­های شیمیایی و فیزیكی
  4. نانو لوله­ها (Nanotubes)

منظور از یك نانو ماده، جامدی است كه در آن انتظام اتمی، اندازه كریستالهای تشكیل دهنده و تركیب شیمیایی در سراسر بدنه در مقیاس چند نانو­متری گسترده شده باشد. خواص فیزیكی و شیمیایی مواد نانو در مقایسه با مواد میكروسكوپی تفاوت اساسی دارند. تغییرات اصولی كه وجود دارد نه تنها از نظر كوچكی اندازه بلكه از نظر خواص جدید آنها در سطح مقیاس نانو می باشد. هدف نهایی از بررسی مواد در مقیاس نانو، یافتن طبقه جدیدی از مصالح ساختمانی با عملكرد بالا می­باشد، كه آنها را می­توان به عنوان مصالحی با عملكرد بالا و چند منظوره اطلاق نمود. منظور از عملكرد چند منظوره، ظهور خواصی جدید و متفاوت نسبت به خواص مواد معمولی می­باشد، به گونه­ای كه مصالح بتوانند كاربردهای گوناگونی را ارائه نمایند.

در مطالب بعدی كه خواهد آمد مواد نانو­ساختاری معرفی خواهند شد كه با توجه به نو­ظهور بودن چنین موادی می­توانند تحولی شگرف در صنعت ساختمان­سازی و صنایع وابسته به آن ایجاد كنند.

متن کامل پایان نامه در لینک زیر:

aroow-down-thesis-8

 دانلود متن کامل پایان نامه رشته عمران با فرمت ورد :بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس

خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس:دانلود پایان نامه ارشد

پایان نامه های عمران

عنوان کامل این پایان نامه :

بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس

تکه هایی از متن :

2-12. روان كننده ها و فوق روان كننده ها:

اين افزودني ها به سه منظور بكار مي روند: 1- رسيدن به مقاومتي بالاتر، نسبت به بتن بدون افزودني، با كاهش نسبت آب به سيمان و يك كارآيي ثابت. 2- رسيدن به يك كارآيي مشخص با كاهش سيمان مصرفي و نتيجتاً كاهش حرارت هيدراتاسيون در توده بتن. 3- افزايش كارآيي و بنابراين سادگي بتن ريزي در قالب هاي با آرماتور انبوه و موقعيت هاي غير قابل دسترسي. افزودني هاي روان كننده با ايجاد پراكندگي سيمان در مخلوط بتن، ضمن ايجاد سطوح بيشتر در تماس با آب، باعث هيدراتاسيون بهتر سيمان مي شوند و به اين دليل در دراز مدت مقاومت اين بتن از بتني كه با همين نسبت آب به سيمان و بدون افزودني ساخته مي شود، بيشترخواهد بود. روان كننده هاي قوي عموماً تأثير چشمگيري روي گيرش بتن ندارند، مگر در مواردي كه C3A سيمان كم باشد و در اين حالت كمي تأخير در گيرش سيمان ايجاد مي شود. در دراز مدت نيز خواص ديگر بتن بطور محسوسي تحت تأثير اين نوع افزودني قرار نمي گيرد[24].

 

2-13. نقش پودر سنگ در بهبود خواص بتن سبك با مقاومت بالا

وجود پودر سنگ در بتن سبك علاوه بر اينكه از نظر ظاهري، بتني عاري از خلل و فرج مي دهد؛ در بالا رفتن ساير خواص مكانيكي بتن سبك، اثر بسيار مطلوبي دارد. طبق نتايج تحقيقات پودر سنگ به دليل كاهش خلل و فرج داخلي بتن، مقاومت خمشي بتن ليكا را در حدود 40 درصد درمقايسه با بتن ليكاي بدون پودر سنگ افزايش ميدهد[19]. همچنين بر اساس تحقيقات استفاده از 15 درصد پودر سنگ آهك در بتن، دوام بتن در برابر حمله شيميايي يون سولفات كه از جمله عوامل مخرب جسم بتن است را افزايش مي دهد[30]. گران بودن قيمت سيمان در جهان، باعث افزايش قيمت تمام شده بتن مي شود، از اين رو استفاده از موادي كه ارزانتر از سيمان باشند و در صورت جايگزيني به جاي سيمان خواص مناسبي داشته باشند، رونق زيادي پيدا كرده است. يكي از اين مواد افزودني كه تحقيقات بر روي آن تقريباً از 15 سال قبل شروع شده است، پودر سنگ آهك است. استفاده از اين مصالح به دليل در دسترس بودن زياد هر روز بيشتر مي شود، به طوري كه استاندارد EN 197-1  اروپا در سال 2000 دو نوع سيمان پرتلند سنگ آهكي كه يكي شامل 6-21% سنگ آهك (type II/A-L) و ديگري حاوي    21-35% سنگ آهك (type II/B-L) است را وارد استاندارد سيمان اروپا كرده است[51]. در ايران نيز به خاطر وجود سنگبريهاي فراوان و با توجه به اينكه پودر سنگ آهك جزء ضايعات سنگبريهاست، استفاده از اين مصالح در ساخت بتن بسيار مفيد به نظر مي رسد؛ زيرا در صورت استفاده مناسب از آن، علاوه بر كاهش آلودگي محيط زيست مي توان قيمت تمام شده بتن را نيز كاهش داد.

متن کامل پایان نامه در لینک زیر:

aroow-down-thesis-8

 دانلود متن کامل پایان نامه رشته عمران با فرمت ورد :بررسی آزمایشگاهی خواص مکانیکی و جمع شدگی بتن سبک حاوی ذرات نانوسیلیس