بررسي و مقايسه سبك هاي دلبستگي مادران داراي كودكان

1-6 تعاريف مفهومي و عملياتي متغيرهاي پژوهش
1-6-1 تعاریف نظری
اختلال اضطراب کودکی: اضطراب یک حالت خلقی است که مشخصه آن، بروز هیجان منفی شدید و تنش‌های جسمانی است. که در آن، فرد با ترس ونگرانی، خطر یا حادثه ناگواری را پیش‌بینی می‌کند (بارلو،2002).
اختلال افسردگی کودکی: اختلال افسردگی کودکی، دورهای طولانی اندوه، یعنی ملال هستند. آن‌ها از کارهایی که انجام می‌دهند، لذت کمی می‌برند و علاقه خود را تقریباً به همه فعالیت‌ها از دست می‌دهند- حالتی که دلمردگی نامیده می‌شود (همان منبع).
دلبستگی: دلبستگی عبارت از پیوند یا رابطه هیجانی با یک فرد دیگر است. جان بالبی، روان شناس، نخستین نظریه پرداز دلبستگی بود. او دلبستگی را چنین توصیف کرده است: «ارتباط روانی پایدار بین دو انسان» (بالبی، ۱۹۶۹). دلبستگی مبنای تکاملی و زیستی دارد و فطری است (دیوس، 2004 ؛ رهولز و سمپسون، 2004).
سبك دلبستگي ايمن:
افرادی با این سبک دلبستگی، ديدگاهي مثبت در مورد خود يا ديگران دارند و روابطی عاطفي پایدار برقرار می‌کنند (كرين ، 1384).
سبك دلبستگي اجتنابي : اين افراد كه نظری منفی در مورد خود دارند به شدت از برقراري يك ارتباط صميمانه ” گريزانند. و معتقدند در زندگي نيازي به حمايت ديگران ندارند (ديويس،2004؛ رهولز ،2004) .
سبك دلبستگي اضطرابي (اضطراب دوسوگرايي ): بزرگسالاني با اين سبك دلبستگي، به دليل احساس عدم شايستگي كه نسبت به خود تجربه مي كنند، عمدتاً در جريان روابط صميمانه اشان اضطراب احساس طرد و از دست رفتن بسياري را تجربه كرده و دائما نگران طرد شدن از جانب دیگران هستند ( رهولز، 2004 ) .
1-6-2 تعاریف عملیاتی
‌تعریف عملیاتی اضطراب: اختلال اضطراب در اين پژوهش نمره اي است كه افراد (كودكان) در آزمون راتر به دست مي آورند .
تعریف عملیاتی افسردگی: اختلال افسردگی در اين پژوهش نمره اي است كه افراد (كودكان) در آزمون راتر به دست مي آورند .
تعريف عملياتي دلبستگي: دلبستگي در اين پژوهش نمره اي است كه افراد در پرسشنامه دلبستگي بزرگسالان كولينز و ريد به دست مي آورند .
تعريف عملياتي سبك دلبستگي ايمن: در اين پژوهش، سبكهاي دلبستگي، نمراتي هستنند كه از طريق پرسشنامه سبكهاي دلبستگي بزرگسالان كولينز و ريد بدست مي‌آيند.
تعريف عملياتي سبك دلبستگي اجتنابي: در اين پژوهش، سبكهاي دلبستگي نمراتي هستند كه از طريق پرسشنامه سبكهاي دلبستگي بزرگسالان كولينز و ريد بدست مي‌آيند .
تعريف عملياتي سبك دلبستگي اضطرابي: در اين پژوهش، سبكهاي دلبستگي نمراتي هستند كه از طريق پرسشنامه سبكهاي دلبستگي بزرگسالان كولينز و ريد بدست مي‌آيند .

1-2 مقدمه
شكي نيست كه تجربيات اوليه كودك بر ابعاد گسترده زندگي آتي وي تأثير گذارند. «مادر و كودك» دو موجودي هستند كه به طور شگرفي زندگيشان به هم پيوند خورده است .ارتباطي چنان نزديك كه به طرز غريبي مي‌تواند منشاء دو تأثير كاملاً متضاد بر شكل گيري شخصيت انسان باشد .از يك سو مي تواند كودك را به انساني كامل، رشد يافته و بهنجار تبديل كند و از سوي ديگر، در صورت تخريب اين اين ارتباط، به انواع اختلالهاي رواني و به دنبال آن انواع رنجهاي رواني براي خود و ديگران منجر گردد.
همانگونه که پژوهش انجام شده توسط تامرمن در سال 2000 نشان می‌دهد، سخت گیريهاي افراطی، انضباط متناقض و بی ثبات از سوي مادران، جدایی کودك از مادر در اوایل کودکی و طردشدگی از عوامل تأثیرگذار بر اضطراب کودکان می‌باشد.
پژوهشهای دیگر نشان داده اند که اگر سطح تنیدگی بالا باشد با اوضاع خانوادگی با تغییرات دردناکی مواجه می شود برخی تغییر جهتی از دلبستگی ایمن به دلبستگی نا ایمن نشان می دهند و اگر تغییر در موقعیت خانواده همراه با کاهش تنش باشد نوزادان در طول زمان به سمت دلبستگی ایمن تر گرایش پیدا می کنند (وفائیان، 1385).
مادرانی که زمان بیشتری را با نوزادشان گذرانده بودند. فرزندانشان را بیشتر نوازش می کردند، با آنان تماس چشمی برقرار می نمودند و گریه آنها را پاسخ می دادند. پژوهشگران نتیجه گیری کردند که با هم بودن مادر و کودک درچند ساعت اول پس از تولد، حساسیتهای مادرانه را تقویت می‌کند، در حالی که جداسازی طولانی مدت شیرخوار- مادر در طی چند روزاول، آثاری منفی همچون ابتلای کودک به اختلالات خُلقی و اضطرابی به بار می آورد (فروغان، 1386).
در تحقیقی که توسط عرفانی در سال 1379 انجام شد نتایج بدست آمده حاکی از ایجاد سرخوردگی و افسردگی در کودکان بعلت شکست در ایجاد دلبستگی مادر و شیرخوار خود بود.
خانجاني (1381) به بررسي رابطه جداييهاي موقت روزانه مادر – کودک با تحول دلبستگي و وضعيت رفتاري/ اجتماعي کودکان پرداخت. کودکان بر اساس تاريخچه جدايي کودک از مادر، سطح اقتصادي – اجتماعي، ميزان تحصيلات و شغل مادران برگزيده شدند. به منظور به دست آوردن اطلاعات، پژوهش در سه محور مادر – کودک – مربي اجرا شد. مادران به فهرست رفتاري کودکان مک گوار و ريچمن (1986) (فرم والدين)، کودکان به آزمون اضطراب جدايي اسلو و همکاران (1988) و مربيان کودک به فهرست رفتاري کودکان مک گوار و ريچمن (فرم مربي) و مقياس توانايي سازش اجتماعي کودکان پيش دبستاني لوين و همکاران (1969) پاسخ دادند. نتايج نشان داد که کودکان کمتر از 3 سال که بيشتر از 35 ساعت در هفته تحت مراقبت غير مادرانه قرار مي گيرند در معرض خطر ناايمني دلبستگي و مشکلات رفتاري/ اجتماعي (از ديد مربي و نه مادر) قرار دارند. يافته ديگر پژوهش آشکار ساخت که نوع مراقبت (خويشاوندي – مهد کودکي) با شکل گيري دلبستگي/ رفتاري کودک رابطه ندارد.
باعزت، ايزدي فرد و پيوسته گر (1388) در پژوهشی به مقايسه سبكهاي دلبستگي دانش آموزان مبتلا به اختلال رفتاري، نارساخوان و عادي پرداختند. به منظور انجام اين پژوهش، ابتدا تعداد 55 دانش آموز نارساخوان و 43 دانش آموز داراي اختلال رفتاري پايه سوم تا پنجم شهر تهران پس از اجراي آزمونهاي تشخيصي (آزمون اختلال خواندن و آزمون اختلال رفتاري راتر) به شيوه نمونه گيري خوشه اي چندمرحله اي به طور تصادفي انتخاب شدند. سپس 60 دانش آموز عادي از مقطع ابتدايي به منظور مقايسه با دانش آموزان مبتلا به اختلال رفتاري و نارساخوان به صورت هدفمند انتخاب شدند. پس از نمونه گيري، آزمون دلبستگي رندولف روي دانش آموزان اجرا شد.تجزيه و تحليل داده هاي به دست آمده با روش آماري تحليل واريانس يك راهه و آزمون تعقيبي شفه حاكي از آن بودند كه بين سبكهاي دلبستگي دانش آموزان نارساخوان، عادي و اختلال رفتاري تفاوت معني داري وجود دارد. در نتيجه دانش آموزان نارساخوان و اختلال رفتاري در مقايسه با دانش آموزان عادي از سبك دلبستگي ناايمن برخوردارند.
طالبيان شريف و قصبه اي (1384) در تحقیقی به بررسی اثرات اضطراب مادران در اختلال رفتاري كودكان: ناخن جويد پرداختند. روش این تحقيق از نوع علي مقايسه اي بود. جامعه مورد تحقيق دانش آموزان دختر و پسر مشغول به تحصيل در دوران ابتدايي در يكي از مدارس نواحي هفت گانه مشهد صورت گرفته است. تعداد آزمودنيها در هر دو گروه مجموعا 89 نفر بودند كه 45 نفر آنان كودكان داراي مشكل جويدن ناخن و 44 نفر فاقد اين مشكل بودند. ابزار اندازه گيري در اين پژوهش آزمون اشپيل برگر كه در سال 1372 در شهر مشهد هنجارهايي شده است، به كار رفته است. پرسشنامه و آزمون توسط مادر تكميل شده و اضطراب آشكار و پنهان مادر را مي سنجيد. در تجزيه و تحليل داده ها از آزمون معني داري تفاوت ميانگينها (آزمون T) استفاده شده است. نتايج پژوهش نشان داد كه تفاوت معناداري بين ميزان اضطراب مادران كودكان داراي مشكل ناخن جويدن و مادران كودكاني كه ناخن نمي جويدند، وجود دارد و همچنين سطح اضطراب در مادران داراي فرزند مشكل دار به طور معناداري بيشتر از گروه ديگر بود (طالبیان شریف و قصبه ای، 1384).
بنابراین بالبي از فرآيندهاي سخن مي گويد كه طي آن يك پيوند عاطفي در روابط مادر و نوزاد شكل مي گيرد و نوزاد از لحاظ عاطفي به والدين خود دلبستگي پيدا مي كند (بالبي، 1969). مفهوم دلبستگي به گونه هاي متفاوتي تعريف شده است اما چيزي كه در همه اين تعاريف مشترك مي باشد اين است كه دلبستگي عنصر اساسي تحول طبيعي انسان به شمار مي رود (ملك پور، 2007). به عبارت ديگر دلبستگي به توانايي غريزي نوزاد انسان براي ايجاد ارتباط قوي و عاطفي معنادار با اطرافيان و مراقبانش اشاره دارد (ختراپال، 2009). بالبي در تأكيد بر اهميت ارتباط مادر و كودك معتقد است آنچه براي سلامت رواني كودك ضروري است، تجربه يك ارتباط گرم، صميمي و مداوم با مادر يا جانشين دائم اوست. او معتقد است كه بسياري از اشكال روان آزردگيها و اختلالهاي رفتاري حاصل محروميت كودك از مراقبت مادرانه و يا عدم ثبات رابطه كودك با چهره دلبستگي است (بالبي، 1973). سبك دلبستگي ناايمن والدين باعث ايجاد مشكلات دلبستگي، اختلالات هیجانی، مشكلات تحصيلي، اختلال در حافظه، يادگيري و اعتماد به نفس پايين در فرزندان مي شود . معيار تشخيصي مشكلات دلبستگي، مشكلات قابل توجه در ارتباط اجتماعي است كه با رشد عقلي كودك تناسب ندارد و مقدار زيادي از اين مشكلات قبل از سن پنج سالگي نمايان مي گردد و مي تواند ناشي از عدم مراقبت صحيح و يا سبك دلبستگي نا ايمن والدين در دوران كودكي باشد . هر گروه از والدين با توجه به نوع شخصيت و خصوصيات رواني كه دارند با كودكان خود به گونه اي متفاوت از سايرين رفتار مي كنند و چنين تنوعي در روشهاي تربيتي و رفتاري والدين باعث شكل گيري سبكهاي دلبستگي مي شوند(كسيدي، 2008). ناکامی در شکل دادن دلبستگی مطمئن در ماه‌های اول زندگی می‌تواند تاثیری منفی بر روی حالات هیجانی و اضطرابی دوران کودکی و بزرگسالی داشته باشد. کودکانی که اختلالات افسردگی و اضطرابی برای آنها تشخیص داده شده غالباً دچار مشکلات دلبستگی، احتمالاً به خاطر بدرفتاري، غفلت يا آسيبهاي دوران اوليه كودكي، مي باشند و همچنين مطالعات نشان مي دهد كه كودكاني كه بعد از سن شش ماهگي به فرزند خاندگي در آمده اند در معرض خطر بيشتري از نظر مشكلات دلبستگي قرار دارند. با وجودي كه سبك دلبستگي كه در دوران بزرگسالي نشان داده مي شود لزوماً مشابه دوران كودكي نيست اما پژوهشها نشان داد ه اند كه دلبستگي اوليه مي تواند تأثيري قوي بر روي روابط بعدي داشته باشد . براي مثال كساني كه در دوران كودكي دلبستگي مطمئن دارند بعداً داراي اعتماد به نفس مناسب، رابطه عاطفي قوي و قابليت خود بيانگري خواهند بود (كندرا، وون و واگنر، 2008). بالبي به نقل از استيو نسون و شولديس(1995) بر اهميت سبك رفتار مادري و تأثير آن بر دلبستگي كودك تأكيد كرده است و در پايان كودكي و اوايل نوجواني نيزمادر چهره اصلي دلبستگي محسوب مي شود (ماركويس، 2006).
2-2 تحقيقات انجام شده در مورد دلبستگي :
2-2-1 تحقیقات داخلی
1. دادستان (1382) به منظور بررسي رابطه نشانه‌هاي مرضي مادر با تحول دلبستگي و مشكلات رفتاري / اجتماعي كودكان، طيف سني چهار تا چهار سال و يازده ماه، 176 زوج مادر/ كودك از مناطق متوسط اقتصادي – اجتماعي شهر تهران انتخاب نمود. آزمودنيها براساس ميزان تحصيلات، شغل مادران، نوع طبقات اجتماعي – اقتصادي والدين و براساس سن و نحوه مراقبت قبلي كودك، بطور نيمه تصادفي برگزيده شدند، براي بدست آوردن اطلاعات، پژوهش در سه محور مادر – كودك – مربي مهد كودك اجرا شد. مادران، مشكلات رفتاري كودك و آسيبهاي روانشناختي خود (افسردگي، اضطراب ، احساس نا ايمني و انواع سازش نايافتگيها)، و همچنین كودكان، الگوي دلبستگيشان را و مربيان مهد كودك نيز مشكلات رفتاري كودكان و ميزان شايستگيهاي اجتماعي آنان را با استفاده از آزمونهاي معتبر، ارزيابي و گزارش كردند. نتايج نشان داد كه از ميان نشانه هاي مرضی مادر، احساس ناایمنی و اضطراب شدید مادران بهترین پیش‌بینی کننده‌های الگوي دلبستگي كودكان محسوب مي شوند. از سوي ديگر احساس ناايمني مادر تنها نشانۀ مرضی مادر بود که با مشکلات رفتاری/ اجتماعی کودکان رابطۀ معني دار داشت. همچنين بين افسردگي و سازش نايافتگي مادران با الگوي دلبستگي و مشكلات رفتاری كودكان رابطۀ معني داري به دست نيامد.
2. فخاری نژاد (1385)، در مطالعه ای به بررسی میزان پرخاشگری درانواع سبکهای دلبستگی دختران نوجوان 17-15 ساله دبیرستانهای شهر تهران، دریک نمونه 450 نفری از رشته های ریاضی، علوم تجربی وعلوم انسانی که با روش نمونه گیری خوشه ای تصادفی انتخاب شدند پرداخته است.در این پژوهش از ابزارهایی همچون، پرسشنامه دلبستگی بزرگسالان هازان وشیور(AAQ) نسخه جدید (1993) و پرسشنامه پرخاشگری (AQ) استفاده شد. برای تحلیل آماری داده های استخراج شده، از روشهای آماری تحلیل واریانس، آزمون تعقبی توکی،t مستقل استفاده شده است. نتایجی که ازاین پژوهش بدست آمد: دختران دارای سبک دلبستگی ناایمن درمقایسه با افراد ایمن، پرخاشگری بیشتری دارند در زیرمقیاسهای پرخاشگری، خشم وخصومت دخترانی که دلبستگی ناایمن دارند از دختران ایمن بالاتر است (که خشم درسطح خطای 05/0 وخصومت در سطح خطای 01/0 معنادار می باشد). دخترانی که دارای دلبستگی اجتنابی هستند، نسبت به دو گروه ایمن واضطرابی / دوسوگرا پرخاشگری بیشتری را نشان دادند. می توان گفت در نوجوانی، تعامل با همسالان و تأثیرپذیری از آنها بیشتر از دوره های دیگر زندگی است. کیفیت دلبستگی نوجوان نقش مهمی در آسیب پذیری و رشد او ایفا می کند، و سبکهای دلبستگی ناایمنش، با پرخاشگری، احساس تنهایی، گوشه گیری اجتماعی اضطراب، نشانه های بدنی و اعتماد به نفس پایین او ارتباط دارد. و همچنین، عاملی خطرزا برای شروع اختلالات و مشکلات روانی در نوجوانی و جوانی است.
3. هدف پژوهش بشارت و شالچي(1386)، مطالعه نوع رابطه سبكهاي دلبستگي ايمن، اجتنابي و دو سوگرا با راهبردهاي مقابله‌ای با تنيدگي بود: در سه سبك مقابله‌ای مسئله محور، هيجان محور مثبت، هيجان محور منفي بود. این پژوهش توصیفی از نوع همبستگی و ابزار مورد استفاده فهرست دلبستگی بزرگسال (AAI) و مقیاس سبکهای مقابله‌ای تهران (TCSS) بوده است. نتايج، وجود رابطه معنادار بين سبكهاي دلبستگي و راهبردهاي مقابله با تنيدگي را نشان دادند. همبستگي بين سبك دلبستگي ايمن با سبكهاي مقابله‌ای هيجان محور مثبت و مسئله محور، مثبت بود، در حاليكه، با سبك منفي هيجان محور، همبستگي منفي به دست داد. سبك دلبستگي اجتنابي با سبك مقابله‌ای مسئله محور وسبك مقابله‌ای هيجان محور منفي و سبك دلبستگي دو سوگرا با سبك مقابله‌ای هيجان محور مثبت، همبستگي مثبت داشت. بر اساس يافته هاي اين پژوهش مي توان نتيجه گرفت كه راهبردهاي مقابله‌ای تحت تأثير سبكهاي دلبستگي قرار مي گيرند .
4. عباسي و ديگران( 1387)، به بررسي تأثير آموزش رفتارهاي دلبستگي مادر – جنين کرانلی بر سلامت رواني مادران نخست باردار در سه ماه سوم بارداريپرداختند.این آزمایش، بر روي 83 نفر از مادران باردار مراجعه كننده به مراكز بهداشتي كه به روش نمونه گيري مثبتي بر هدف انتخاب و به طور تصادفي به دو گروه آزمايشي و كنترل تقسيم شدند، انجام شد. ابزار مورد استفاده شامل فرم مصاحبه، پرسش‌نامه دلبستگی مادر- جنین کرانلی و سلامت عمومی (GHQ) بوده است. يافته ها نشان داد كه ميانگين نمره سلامت روان و همچنين ميانگين نمره دلبستگي مادران در دو گروه اختلاف معناداري داشته اند (عباسي و ديگران، 1387).
5. پژوهش نريماني و ملكشاهي فر (1387)، که با استفاده از پرسشنامه پیوند با والدین پارکر و همکاران انجام شد، نشان داد كه بين دانش آموزان داراي لكنت و بدون لكنت، مدارس راهنمايي پسرانه شهر اردبيل، از نظر سبك دلبستگي تفاوت وجود دارد و مي توان سبك دلبستگي را نيز به عوامل لكنت اضافه كرد .
6. مؤمنی و همکاران (1389) با هدف مقايسه سبكهاي دلبستگي جوانان داراي نقص بينايي و شنوايي و همچنين جوانان عادي شهر اصفهان، از ابزار پرسشنامه سبک دلبستگی شاور و هازن و پرسشنامه جمعیت‌شناختی استفاده کردند. نتايج نشان داد که بين سبكهاي دلبستگي جوانان داراي نقايص بينايي، شنوايي و جوانان عادي تفاوت معني داري وجود داشت . همچنين نتايج نشان داد كه بين ميانگين نمرات دلبستگي ناايمن اضطرابي، اجتنابي، ناايمن اضطرابي- دوسوگرا و دلبستگي ايمن جوانان در هر سه گروه تفاوت معني داري وجود دارد .در اين پژوهش بين ميانگين نمرات دلبستگي ناايمن ، اضطرابي- اجتنابي، ايمن و نا ايمن اضطرابي – دوسوگرا جوانان پسر و دختر سه گروه، تفاوت معني داري ديده نشد.
7. نتايج مطالعه قادري (1389) نشان داد كه سبك دلبستگي ايمن با احساس تنهايي خانوادگي و اجتماعي رابطه معكوس دارد . سبك دلبستگي اضطرابی، رابطه معكوس با مهارتهاي اجتماعي دارد. سبك دلبستگي و مهارت اجتماعي، احساس تنهايي را پيش بيني مي كنند.
8. پژوهش جهان بخش و همكاران (1389) با استفاده از ابزار پرسشنامه اختلال دلبستگی کودکان راندولف (RADQ) و نیز پرسشنامه سبک دلبستگی بزرگسالان(AAS) نشان داد كه سبك دلبستگي اجتنابي مادران بيشترين قدرت پيش بيني كنندگي را براي ايجاد مشكلات دلبستگي در دختران دارد . بر اين اساس، دلبستگي اجتنابي مادر توانايي پيش بيني 10درصد از مشكلات دلبستگي در كودك را دارد . از سوي ديگر سبكهاي دلبستگي دوسوگرا و ايمن مادران نيز هر يك به ميزان 3 درصد توان پيش بيني ايجاد مسائل و مشكلات دلبستگي در دختران را دارا هستند. دلبستگي اجتنابي مادران مي تواند پيش بيني كننده كهمي براي ايجاد مشكلات دلبستگي در دختران باشد. درمانهاي مبتني بر دلبستگي مي توانند روشهاي مفيدي براي كمك به بهبود مشكلات دلبستگي باشند.
9. طاهري و همكاران (1390) در پژوهش خود از ابزار پرسشنامه سبک دلبستگی بزرگسالان (AAS) مقیاس امید بزرگسالان (AHS) استفاده کردند. در مطالعه خود به اين نتيجه رسيدند كه اميد به زندگي با سبك دلبستگي ايمن در مادران ارتباط مثبت معني دار، و نیز با سبك دلبستگي ناايمن (اجتنابي و دوسوگرا) ارتباط منفي معني دار داشت. در واقع، نمره هاي اميد به زندگي در مادران با سبك دلبستگي ايمن افزايش مي يابد. در حالي كه هر اندازه سبك دلبستگي مادران، ناايمن (اجتنابي و دوسوگرا)باشد ميانگين نمره هاي اميد به زندگي در آنه كاهش مي يابد.
10. در پژوهش خراشادی زاده، شهابی‌زاده و دستجردی (1390)، به بررسی شناخت نقش دلبستگی دوران کودکی، کنش‌وری خانواده و سبکهای اسنادی در اضظراب اجتماعی دانشجویان انجام شد. ابزار مورد استفاده در این پژوهش ارزشیابی دلبستگی به هر والد هازن و شاور (1986)، مقیاس ارزیابی سازش‌پذیری و پیوستگی خانواده السون، پرتنز و لاوی (1985)، پرسش‌نامه سبک اسنادی پترسون و سلیگمن (1984) و مقیاس اضطراب اجتماعی واتسون و فرند (1969) بود. یافته نشان داد که سبکهای اسنادی، دلبستگی ناایمن به مادر و پیوستگی به خانواده به‌طور مستقیم پیش‌بینی کننده اضطراب اجتماعی هستند و دلبستگی به والد از طریق پیوستگی و اسناد موفقیت، بر کاهش و افزایش اضطراب اجتماعی مسیرهای معناداری را نشان دادند.
11. در پژوهشی نایبی‌نیا، مدرس و سالاری در سال 1388 به بررسی ارتباط سبک دلبستگی بالغین به والدین تنیده، اضطرابی و افسرده پرداختند. ابزارهای پژوهشی آنها، شامل پرسشنامه مشخصات فردی و جمعیت‌شناختی، پرسشنامه تعیین سبک دلبستگی بالغین، پرسشنامه تعیین همزمان تنش، اضطراب و افسردگی (21-DASS) بودند. یافته‌ها، حاکی از آن است که تنش، اضطراب و افسردگی، ارتباط منفی با سبک دلبستگی ایمن به والدین دارد که در مورد افسردگی با دلبستگی ایمن به پدر و مادر و تنش با دلبستگی ایمن با مادر معنادار گردید. و هرسه مؤلفه، ارتباط مثبت و معناداری با سبک دلبستگی سرد به والدینشان را دادند.
12. در پژوهشی که توسط رازقی، غباری‌بناب و مظاهری در سال 1384 با هدف مقایسه دلبستگی کودکان تحت حمایت مراکز شبانه روزی با کودکان تحت حمایت خانواده و با استفاده از آزمون اضطراب جدایی اسلو و همکاران (1998) به این نتیجه رسید، در هر دو گروه تقریباً نیمی، الگوهای دلبستگی ناایمن وجود داشت، نسبت گرایش هردو گروه به الگوهای ایمن و ناایمن دوسوگرا، تقریباً یکسان است. اما الگوی اجتنابی در کودکان شبانه روزی بیشتر از کودکان عادی است و کودکان عادی در موقعیتهای جدایی از مادر در روز اول مدرسه و خوابیدن در اتاق خود، خودکفایی بیشتری نشان دادند.
13. در پژوهش حسنی و سهرابی(1384) با هدف بررسی تاثیر سبک دلبستگی و احساس تنهایی بر رفتار ضداجتماعی دختران و با استفاده از پرسش‌نامه سبک دلبستگی هازن و شاور و احساس تنهایی UCLA به این نتایج رسیدند، که سبک دلبستگی ناایمن به ویژه ناایمن اجتناب و نیز احساس تنهایی شدید تاثیر تنهایی کننده‌ای در بروز رفتارهای ضداجتماعی دختران نوجوان دارند و دلبستگی ایمن عامل پیشگیری کننده از رفتارهای ضداجتماعی در دختران به حساب می‌آیند.
14. رمضانی، شمس و طهماسبی (1385)، به بررسی ارتباط سبکهای دلبستگی با تواناییهای هیجانی، و پیش‌بینی این تواناییها به وسیله سبکهای دلبستگی، بر روی دانشجویان دختر و پسر پرداختند. ابزارهای پژوهش، شامل مقیاس سبکهای دلبستگی بزرگسالان (AAS) و مقیاس رگه فراخُلقی (TMMS) بودند. نتایج تحقیق، نشان داند که دلبستگی ایمن، با تمایز و باسازی یا مدیریت هیجانی رابطه مستقیم، و سبکهای دلبستگی ناایمن- اجتنابی و دوسوگرا، باهردو مؤلفه تمایز و بازسازی هیجانی رابطه معکوس دارد، و سبکهای دلبستگی توانایی هیجانی را پیش‌بینی می‌کنند.
15. حدادی و غباری در سال 1388 به بررسی رابطه اضطراب و افسردگی با کیفیت دلبستگی در دانشجویان پرداختند. ابزارهای مورد استفاده، مقیاس اضطراب و افسردگی (90-SCL)، چک لیست نشانگان‌ رفتاری دارگوتیس و همکاران (1973) و مقیاس دلبستگی کولینز (1996) بودند. نتایج پژوهش حاضر نشان داند که بین اضطراب و افسردگی با سبکهای دلبستگی (صمیمی، اتکایی و اضطرابی)، رابطه مستقیمی وجود دارد.
16. در تحقیق که توسط ذوالفقاری مطلق وهمکاران درسال 1386 صورت گرفت. رابطه میان ویژگیهای دلبستگی، شخصیتی و اضطرابی مادر، به عنوان عوامل مؤثر بر رفتار مادرانه، با رشد اجتماعی و اضطراب دلبستگی در کودک مطالعه شد. برای این پژوهش که از نوع مقطعی بود، از پرسشنامه های مقیاس دلبستگی بزرگسالان، پرسشنامه شخصیتی میلون2، اضطراب صفت-حالت ،مقیاس رشد اجتماعی کودک وابزار غربالگری اختلالات هیجانی کودک استفاده شد. نتایج تحلیل همبستگی و رگرسیون این پژوهش نشانگر آن بود که سبک دلبستگی ناایمن اضطرابی- دوسوگرا، خصیصه های اضطراب صفت و برخی ویژگیهای شخصیتی مادر، می تواند پیش بینی کننده اضطراب جدایی وسطح رشد اجتماعی کودک باشد.
17. در پژوهش سلطانی فر و همکاران درسال 1388 رابطه بین کودکان مبتلا به اختلالات اضطرابی و تأثیر آن بر اضطراب وافسردگی والدین بررسی شد. داده ها توسط مصاحبه بالینی ودو آزمون افسردگی بک و اضطراب حالت- صفت اسپیلبرگ بدست آمده‌اند. یافته ها حاکی از آن است که شیوع اختلالات افسردگی و اضطراب در مادران کودکان بیمار، بیشتر از مادران کودکان بدون اختلال روان پزشکی است. ولی برای اختلالات افسردگی و اضطرابی در پدران دو گروه، تفاوت معنی داری مشاهده نشد.
18. طاهری و همکاران سال 1390 درپژوهشی، رابطه سبک دلبستگی مادران واضطراب مدرسه دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی را بررسی کردند. این پژوهش از نوع همبستگی می باشد. داده های مربوط به سبک دلبستگی مادر را از پرسشنامه سبک دلبستگی بزرگسالان SAS-TR استخراج کردند. یافته ها نشان می دهد که اضطراب مدرسه دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی با سبک دلبستگی ایمن مادران ارتباط منفی معنی دار وبا سبک دلبستگی ناایمن (اجتنابی ودوسوگرا) در مادران، ارتباط مثبت داشته است.
19. رحمانی و محب در پژوهشی در سال 1390 به بررسی شیوه های فرزند پروری و جو عاطفی خانواده کودکان مبتلا به اضطراب فراگیر و کودکان فاقد اضطراب در کودکان پیش دبستانی، پرداختند. داده های این پژوهش از طریق سه مقیاس پرسشنامه علائم مرضی کودکان (4CSI)، پرسشنامه جو عاطفی و پرسشنامه فرزند پروری دیانا باوم استخراج شد. نتایج بدست آمده ازپژوهش، تایید کننده نقش بسیار مؤثر و غیر قابل انکار خانواده بر سلامت روانی و احساسی کودک می باشند.
20. در پژوهشی خداپناهی و همکاران در سال 1391 به منظور تعیین رابطه بین مؤلفه های روابط مادر- کودک و نشانگان اضطرابی کودکان پیش دبستانی انجام شد. داده های این تحقیق، با مقیاس نشانگان اضطراب کودکان پیش دبستانی اسپنس و مقیاس روابط کودک- والد پیانتا، به روش همبستگی و تحلیل رگرسیون بدست آمدند. نتایج بدست آمده این تحقیق مؤید این است که روابط مثبت مادر – کودک، یک پیش بینی کننده منفی اختلال اضطراب اجتماعی، وسواس بی اختیاری وترس از جراحتهای جسمانی در کودکان است. همچنین دلبستگی مادر –کودک پیش بینی کننده مثبت نشانگان اضطرابی، بخصوص اضطراب جدایی است.
2-2-2 تحقیقات خارجی
1. تحقیقات پیانتا، واگلاند و آدام درسال1996 در زمینه رابطه بین دلبستگی مادران وهیجان در کودکان بود. در این پژوهش با استفاده از پرسشنامه MMPI-2 رابطه بین دلبستگی نا ایمن با آشفتگی روانی مادران بررسی شد. مادران ناایمن سطح بالاتری از آشفتگی روانی را گزارش کردند، و هم چنین نشان داده شد که دلبستگی نا ایمن با علائم افسردگی بیشتر و با اختلال اضطرابی رابطه دارد.
2. والکر در سال 1999در یک پژوهش جدید بر روی 227 بیمار سرپایی خردسال مبتلا به اختلالهای اضطرابی که به طور متوالی به کلینیک ارجاع داده شده بودند، در212 نفر از کودکان (7 تا 17 ساله) بر طبق ملاکهای DSMIV یک اختلال اضطرابی تشخیص داده شده بودند. 25.3 درصد هراس اجتماعی، 11.4 درصد به SAD، 9.6 درصد هراس ساده، 6 درصد اختلال وحشتزدگی مبتلا بودند.
3. در پژوهشی، رابطه بین کیفیت دلبستگی و روابط همسالان در میان نوجوانانی که دچار اختلال اضطرابی و نوجوانان فاقد اضطراب بودند، داده‌های حاصله با استفاده از مصاحبه نیمه ساختاریافته و مشاهدات رفتاری بدست آمده و حاکی از این بود که نوجوان مبتلا به اختلالات اضطرابی و اختلالات همپوش با آن، سطوح بالاتری از بهم‌ریختگی دلبستگی را نشان دادند. و همچنین این پژوهش نشان داد، این نوجوانان به سطوح بالاتری از اختلالات بالینی مبتلاهستند درحالیکه نوجوانان فاقد اضطراب مبتلا به سایر اختلالات بالینی نبودند (بروماری و همکاران،2011).
4. در پژوهش ماریس و همکاران (2001) با هدف بررسی رابطه بین سبک دلبستگی، کیفیت دلبستگی و نشانه‌های افسردگی و اضطراب در نوجوانان انجام شد. در این پژوهش از پرسش‌نامه دلبستگی کودکان کواکس (1981،SDI) ، مقیاس اضطراب کودکان اسپنس (1998،SCAS)، مقیاس دلبستگی والدین و همسالان (IPPA) که شامل دو مقیاس والدین (28 آیتم) و مقیاس همسالان (25 آیتم) می‌باشد و پرسش‌نامه دلبستگی هازن و شاور استفاده شده است. نتایج نشان داد، نوجوانانی که خود را در دسته‌ی دلبستگی ایمن طبقه‌بندی کردند نسبت به نوجوانانی که خود را در طبقه دلبسته‌ی ناایمن (اجتنابی- دوسوگرا) قرار دادند، کیفیت بالاتری از دلبستگی را در پرسشنامه دلبستگی والدین و همسالان نشان دادند و همچنین این نوجوانان در نمرات پرسش‌نامه افسردگی و اضطراب نسبت به گروه ناایمن اختلالات کمتری را نشان دادند.
5. در مطالعه‌ی دیگری که توسط بارهامین و همکاران (2006) صورت گرفت، بررسی شد نوزادان با دلبستگی مضطرب دوسوگرا نسبت به نوزادان با دلبستگی ایمن در دوران کودکی خود سطوح بالاتری از اضطراب را تجربه می‌کنند. در این پژوهش از روش ناآشنا آینثورث برای نوزادان استفاده شد و همچنین در سن 11 سالگی آنان کودک و مادر هر دو فرم غربال اختلال هیجان مرتبط با اضطراب کودک بیرماهر و همکاران(19991 SCARED,) کامل کردند. نتایج نشان داد: در مقایسه با کودکانی که در نوزادی دلبستگی ایمن داشتند کودکان با دلبستگی دوسوگرا، سطوح بالاتری از اضطراب مدرسه را نشان دادند و پسرانی که دلبسته دوسوگرا بودند، هراس اجتماعی بالایی را نشان دادند.
6. در پژوهشی که توسط بی‌فولکا و همکاران در سال 2006 با هدف بررسی رابطه دلبستگی بزرگسالی با سطوح بالینی اضطراب و افسردگی عمده بزرگسالی انجام شد، از پرسشنامه سبک دلبستگی (ASI) و پرسشنامه ساختاریافته بالینی DSM-IV (SCHD) استفاده شد. نتایج نشان داد که سبک دلبستگی ناایمن با دروه‌هایی از اضطراب و افسردگی عمده رابطه معناداری دارد و تحلیل داده‌ها همچنین نشان داد که سبکهای هراس، پرخاشگری- بی‌اعتنایی و اختلالات روانی با دو سبک دلبستگی ناایمن مرتبط هستند.
7. در پژوهش دیگری توسط بی‌فولکا و همکاران در سال 2006 با هدف بررسی تاثیر سبک دلبستگی، غفلت و سوء استفاده دوران کودکی انجام شد. داده‌ها از طریق مصاحبه بالینی ساختاریافته براساس DSM-IV (SCHD)، همچنین سبک دلبستگی (AAS) و پرسشنامه تجربه دوران کودکی، مراقبت و سوء استفاده (CECA)استفاده شد. نتایج نشان داد سبک دلبستگی ناایمن و تجربه‌های نامطلوب دوران کودکی زمینه ساز اختلالات دوران نوجوانی از جمله هراس اجتماعی، اضطراب منتشر و اختلال هراس می‌شود.
8. پژوهشی که توسط وینی و همکاران در سال 2001 انجام شد به بررسی رابطه عملکرد اجتماعی با سبک دلبستگی بزرگسالان پرداختند. در این پژوهش از ابزار مقیاس تجدیدنظر شده دلبستگی بزرگسالان کولینز (1996) و به روش تجزیه و تحلیل خوشه‌ای استفاده شد. نتایج نشان داد افراد مبتلا به اختلال اضطراب جدایی بیشترین سبک دلبستگی ناایمن اضطرابی را داشتند.
9. اندرسون و همکاران در 1999 با استفاده از پرسش‌نامه نیم ساختاریافته والدین و ارزیابی مستقیم 111 کودک به این نتیجه رسیدند که محرومیتهای مادری زودهنگام با ایجاد اختلال دلبستگی ارتباط مثبتی دارد با این‌ حال در این پژوهش دلبستگی دوسوگرا – مضطرب با سطوح اضطراب مرضی چندان مرتبط نبود.
10. سی و هانکین (2009) در پژوهشی تاثیر دلبستگی ناایمن، نگرش ناکارآمد و اعتماد به نفس پایین در پیش‌بینی علائم بالقوه افسردگی و اضطراب دوران بلوغ بررسی کردند. در این پژوهش نوجوانان فرم خود گزارشی دلبستگی و نگرشهای ناکارآمد تکمیل نمودند. نتایج نشان داد که دلبستگی اجتنابی و اضطرابی علایم بالقوه افسردگی و اضطراب را پیش‌بینی می‌کردند و در سبک دلبستگی مضطرب نگرشهای ناکارآمد و عزت نفس پایین نیز به عنوان میانجی عمل می‌کنند.
11. پژوهش دیگری توسط براوری و کرن (2008) با هدف بررسی ارتباط بین سبک دلبستگی مادر- کودک و نشانه‌های اضطراب جدایی در دوران کودکی انجام شد. در این پژوهش از مقیاس امنیت کارنز و همکاران (2001،SS)، پرسشنامه استراتژیهای مقابله فنی‌گان و همکاران (1996،CSQ) و مقیاس تجدید نظر شده اضطراب اجتماعی کودکان گروکا و استون (1993،SASC) استفاده شد. نتایج نشان داد موجوانانی که اضطراب اجتماعی دارند همزمان امنیت دلبستگی کمتر و دلبستگی دوسوگرای بالاتری را نشان می‌دهند.
12. پژوهشی در سال 2004 توسط سابونکگلو و برکن با هدف بررسی رابطه بین سبکهای دلبستگی و نشانه‌های افسردگی پس‌از زایمان انجام شد. در این پژوهش از مقیاس افسردگی پس از زایمان ادینبورگ (EPDS) و سبک دلبستگی بزرگسالان (AAQ) استفاده شد. نتایج حاکی از این بود سبک دلبستگی ناایمن با افسردگی پس از زایمان مادرانه رابطه مثبت معناداری دارد.

2-3 مفهوم شناسي دلبستگي :
دلبستگي از يك مفهوم يوناني به نام Stroge كه نوعي عشق بين والدين و كودك است گرفته شده است (اسپنسر 1988،به نقل از مداحي، 1383). و به طور كلي بالبي در سالهاي (1989-1969) مفهوم دلبستگي را بر اساس چند خصيصه مهم توصيف مي كند:
1-رفتار دلبستگي شامل هر نوع رفتاري است كه پيامد آن حفظ برقراري مجاورت با مراقبت باشد .
2-رفتار دلبستگي كه در آغاز به صورت واكنشهایی، به منظور حفظ مجاورت كودك و والدين است، بتدريج در یک مرحلۀ تحولی، براي تأمین روابط عاطفي بين بزرگسالان نيز بروز خواهد کرد. به همين دليل رفتار دلبستگي و پيامدهاي عاطفي آن در سراسر زندگي همواره حاضر و فعالند.
3-رفتار دلبستگي خصيصه گونه هاي زيادي از حيوانات است و چون اين رفتار باعث حفظ مجاورت با مراقبين مي باشد ميزان خطرات را كاهش داده و در بقاي نوع مشاركت دارد .
4- تجربه فرد با نگاره دلبستگي در خلال سالهاي كودكي و نوجواني، مسير رفتار و الگوي دلبستگي وي را در سراسر زندگي تعيين مي كند .
5- بخش عمده اي از شديد ترين هيجانها در خلال شكل گيري، حفظ، قطع يا تجربه روابط دلبستگي آشكار مي شوند.
6- روانشناسي و آسيب شناسي هيجانها بيشتر به منزله آسيب شناسي عاطفي و بويژه و دلبستگي درنظر گرفته مي شوند. اصطلاح دلبستگي را گاهي به صورت مترادف با پيوستگي به كار مي برند ولي در واقع، اين دو پديده متفاوت است. اصطلاح پيوستگي به احساس مادر نسبت به كودك خود اطلاق مي شود، كه مغاير با معنی دلبستگي است که مادر به عنوان منبع امنيت، به خود كودك متكي نيست.(كاپلان 1387).
در واقع دلبستگي خود نياز اوليه است كه تحت شرايط فشارزاي تكاملي شكل مي گيرد (كسيدي ،1999به نقل از عارفي، 1383 )واكنش اصلي آن محافظت از انسان است. بالبي در توضيح كنش محافظتي رفتار دلبستگي عنوان مي كند كه انسان در طول دوره تكامل همواره در معرض خطرات گوناگوني بوده است . بالبي (1989)، گرايش غريزي به حفظ تماس و نزديكي با نگاره هاي دلبستگي شانس فرد را براي زنده ماندن و توليد مثل زياد مي داند ( بالبي، 1989).
اگر چه بالبي نخستين كسي نبود كه مفهوم دلبستگي را به ادبيات روانشناسي تحولي معرفي كرد، بدون شك نخستين روانشناسي بود كه دلبستگي را به منزله يك نياز نخستين با پايه زيستي مطرح كرد. از نظر او دلبستگي نتيجه ارضاي سائق نخستين گرسنگي، كه بر اساس همخواني حضور مادربا لذت حاصل از كاهش تنش، به علت ارضا سائق گرسنگي توجيه مي شود، نيست ( فرويد 1957؛ سيرز ، مكوبي و لوين ، 1959 ) .
2-3-1 سبكهاي دلبستگي :
سبك دلبستگي، الگوي تفكر، احساس در رفتارهاي مشخص در رابطه با مراقب، شريك عاطفي و ديگر افراد صميمي است ( بوتوتاري، رابرت، كلي، كاشدان و سيد سال، 2007 ). سبك دلبستگي، الگوهاي عملياتي است كه از مراقبين به فرزندان منتقل شده و نوع روابط مادر- كودك تحت الشعاع خود قرار می‌دهد. ميكواينسر ،بر اساس مشاهدات طولي آینثورث (1973-1976) از نوزادان و مادران آنها در اوگاندا و با ليتمور نشان داد كه كودكان داراي تجربيات متفاوت، رفتاردلبستگي را به گونه متفاوت سازمان مي دهند (اينزورث 1983،كولين 1996). اينزورث و ويتينگ يك موقعيت آزمايشگاهي به نام موقعيت ” ناآشنا ” ايجاد كردند كه سيستم دلبستگي نوزاد را فعال ميسازد و تفاوتهاي فردي در سازمان دلبستگي را روشن مي كند (اينزورث 1983).
بر اساس مطالعه (اينزورث 1983؛ فيلد 1999 ؛ شافر ، 2000) اغلب كودكان در موقعيت ناآشنا رفتارهايي از خود نشان مي دهند كه آنها را به سه گروه تقسيم مي كند :
1- سبك دلبستگي ايمن
2-سبك دلبستگي مضطرب دوري جو
3-سبك دلبستگي مضطرب مقاوم
بعضي از نظريه پردازان، دلبستگي ناايمن را به شكل ديگر تقسيم و نامگذاري كرده اند كه نوع متداول آن خلا صه كردن دلبستگي ناايمن به دو بعد دلبستگي اجتنابي و اضطرابي است. دلبستگي اجتنابي داراي ويژگيهايي چون پاسخ دهي ناراحت گونه و نامطلوب به محركها و موقعيتها همچون گوشه گيري و وابستگي به ديگران است. دلبستگي اضطرابي داراي ويژگيهايي چون ترس نسبت به جدایي، عصبانيت و حسادت مي باشد (ماير و رات ، 2005؛ كا سل ، واردلي و رابرت ، 2007؛ بوتوناري ، 2007).
بر اساس دو بعد ذكر شده هرويتز و بوتوناري (2007)، چهار نوع دلبستگي زير از آن استخراج می‌شوند.
1- ايمن( داراي سطوح پايين اجتنابي و اضطرابي )
2- پريشان (داراي سطوح پايين اجتنابي و سطوح بالاي اضطرابي )
3- دوري گزين (داراي سطوح بالاي اجتنابي و سطوح پايين اضطرابي )
4- هراسناك (سطوح بالاي اجتنابي و اضطرابي )
بيرچ (1997)، سبك دلبستگي ناايمن سازمان نايافته جهت گيري نشده را به عنوان سبكي متمايز معرفي نمود ( بيرچ، 1997؛ شافر 2000). ويژگيهاي بارز هر يك از انواع دلبستگي به شرح زيرمي باشد :
1- دلبستگي ايمن :
هنگامي كه در موقعيت ناآشنا يك موقعيت استرس زاي متوسط رخ مي دهد، نوزادي كه در روابط خود با مراقب، ايمن طبقه بندي شده است، قادر است كه از مراقب به عنوان يك پايگاه امن براي جستجو اكتشاف استفاده بكند و ممكن است با غريبه نيز دوستانه رفتار كند و حتي با پيشنهادهاي او در طي دوره جدائي راحت باشد،ترجيح واضحي براي احساس راحتي با مراقب وجوددارد. با بازگشت مادر، نوزاد ايمن به جستجوي مجاورت و تماس با او مي پردازد و تا زمانيكه لازم باشد در تماس با او باقي مي ماند و با تماس يا مجاورت رام مي شود و سرانجام اغلب كودكان ايمن به بازي بر مي گردند (آینثورث،198؛ وين فيلد،1999 ).
ايمني در بزرگسالي با قابليت دسترسي به والدين بستگي ندارد، بلكه اعتمادي كه بزرگسالي به مسئوليت‌پذيري والدين خود دارد بسيار مهم است. افراد ايمن از خود گرمي و صميميت نشان مي‌دهند. همچنين به جنبه هاي مثبت و منفي خود هشياري كامل دارند و در اكتشاف جسور و ريسك پذيرند ( سيري و كوبك ،1998). در اين افراد خصومت و اضطراب كمتر و انعطاف پذيري بيشتري قابل مشاهده است و در كل، با دنياي اطراف و هيجانات دروني خود همسان و سازگارند و از هماهنگي بيشتري با واقعيت برخوردارند(كسيدي ، 1989 به نقل از فيروزي، 1380) . اين افراد در اوان كودكي از والدين به عنوان اساس ايمني بخش براي اكتشاف محيط استفاده مي كنندو در تجديد ديدار مادر درموقعيت غريبه به آرامش وايمني دست مي يابند و بلافاصله به اكتشاف و بازي مستقلانه مي پردازند و در اكثر موقعيتها احساس ايمني دارند (كسيدي و ماروين ، 1990).
2- دلبستگي ناايمن اجتنابي :
نوزادي كه در موقعيت نا آشنا به عنوان ناايمن اجتنابي طبقه بندي شده است معمولاًدر حضور مراقب سرگرم اسباب بازيها مي شود و معمولاً قبل از اولين جدايي عواطف متقابل ( لبخند زدن يا نشان دادن اسباب بازي به مراقب ) را نشان نمي دهد. اين نوزاد، در غياب مادر پريشان به نظر نمي رسند و در دوره هاي به هم پيوستگي از تماس و تمايل به مادر اجتناب مي كنند پاسخهاي اجتنابي مانند روي گرداندن نشان مي دهند و كمتر احتمال دارد كه بعد از جدائي دچار درماندگي شوند و در برخي موارد نيز به غريبه ها پاسخگوترند. در بازگشت مراقب نوزاد اجتنابي نشانه هاي ناديده گرفتن، دور شدن از مراقب به جاي نزديك شدن به وي ازخود بروزمي دهند، حتي ممكن است مادر را كاملأ ناديده بگيرند( وين فيلد ، 1999؛ بيرچ، 1997؛ كولين، 1996 ).
3- دلبستگي ناايمن دو سوگرا يا ناايمن مقاوم :
اين دسته از كودكان درموقعيت ناآشنا بوضوح قادر نيستند كه از مراقب خود به عنوان پايگاه امني براي جستجو و اكتشاف محيط جديد استفاده كنند و حتي ممكن است از حضور غريبه كاملأ نگران شوند، در موقعيت جدايي اين نوزادان ممكن است كاملا درمانده شوند و به سادگي آرام نمي شوند هنگام بازگشت مادر ممكن است به مجاورت و تماس با او تمايل نشان دهند اما با تماس آرام نمي شوند. برخي از آنها ممكن است حالت غير انفعالي غيرعادي به خود بگیرند، و نتوانند فعالانه درپي برقراري تماس باشند بنابراين، يك دوسوگرائي واضح در رفتار آنها ديده مي شود (وين فيلد 1999). اين نوباوگان قبل ازجدايي به دنبال نزديكي به والد خود هستند و اغلب به كاوش نمي پردازند. وقتي كه او آنها را ترك مي كند، معمولأ ناراحت شده و پس از برگشتن او عصباني مي شوند و رفتارخصمانه (گاهي كتك زدن و هل دادن) را نشان مي دهند. شماري از آنها وقتي كه بغل مي شوند به گريه ادامه مي دهند و به راحتي نمي توان آنها را آرام كرد (برك 1389). افراد با سبك دلبستگي دو سوگرا، مشغوليت ذهني، يك حالت آشفتگي، عصبانيت يا اشتغال ذهني منفعل با چهره ‌هاي دلبستگي، به طور خاص، در روابط به مادر دارند. هنگام يادآوري، خاطرات دوران كودكي خيلي آسان در مشكلات و مسائل عشق و نفرت آشکار مي شوند، كه به اعتقاد آنها مشخصه تمامي روابط صميمي است. به کرار، درگيري در روابط خانوادگي و تعارض هيجاني گذشته و حال را به یاد می‌آورند. يك تجربه یا خاطره‌ای منسجم از جدايي خود از ديگران و یا مستقل از افراد ندارند، به عبارتی، خود را در آيينه ديگران مي بينند . بنابرتحقيقات مري آینثورث، حدود 10تا 15 درصد كودكان آمريكايي در اين طبقه قرار دارند (برك،1389).
4- دلبستگي نا ايمن سازمان نايافته :
نوزاداني كه در اين دسته قرار دارند، رفتارهاي متعارضي نشان مي دهند كه نشانگر ناتواني براي ادامه يك راهبرد دلبستگي منسجم در حين مواجهه بادرماندگي است. اين نوزادان درموقعيت ناآشنا رفتارهاي متعارضي و متناقضي همچون خاموش ماندن، رفتارهاي قالبي، هراس از واکنشهای ناکام‌کننده، احتياط نسبت به غريبه ها و گاهي نسبت به مادر از خود نشان مي دهند( مين و سالومون 1999). اين حالت بيشترين ناايمنيرا نشانمي دهد. اين بچه ها هنگام پيوستن مجدد به آنها، رفتارهاي سردرگم و متضاد نشان مي دهند. امكان دارد در حالي كه والد آنهارا بغل كرده است روي برگردانند يا با هيجان سطحي و افسرده به او نزديك شوند، اغلب آنها هيجان خود را به صورت جلوه صورت بهت زده انتقال مي دهند. تعدادي از آنها بعد از اينكه آرام شده اند گريه مي كنند يا حالتهاي بدن عجيب و غريب و خشك نشان مي‌دهند. تحقيقات مري آینثورث حدود 5 تا 10 در صدكودكان آمريكايي در اين طبقه قرار دارند(برك،1389) .
2-3-2 عوامل مؤثر بر سبك دلبستگي
در ميان عوامل بسياري كه به نظر مي رسد بر سبك دلبستگي نوزاد اثر مي گذارد، جو هيجاني محيط خانه و كيفيت مراقبتي كه دريافت مي كنند و شرايط سلامتي و خُلق و خوي فرد را مي توان نامبرد( بلسكي ،1999؛ شافر، 2000). احساس دروني محبت و ايمني كه از روابط دلبستگي سالم حاصل مي شود به تمام جنبه هاي رشد رواني كودك كمك مي كند.
اين يافته ها به معني اين است كه دلبستگي در كودكي باعث بهبود مهارتهاي شناختي، هيجاني و اجتماعي سالهاي بعد مي شود .البته شواهد ديگر نشان مي دهد كه نمي توان به نتايج بالا اطمينان داشت . در بررسیهاي كوتاه مدت نوزادان ايمن هميشه رشد مطلوب تري نسبت به همسالان ناايمن خود نشان ندادند ( بلسكي و كسيدي، 1994 ). البته ساير بررسيهاي دراز مدت قانع كننده نيستند برخي مي گويند پرستاري مادر و كيفيت دلبستگي نوزادي نوجواني و اوايل بزرگسالي را پيش بيني مي كند در حالي كه يافته هاي ديگر بين ناسازگاري آنها رابطه اي نمي بينند(ويت، كوهن، هاميلتون، 1999 ) .
آینثورث معتقد است كه كيفيت دلبستگي كودك با مادر تا حد زيادي به نوع توجهي كه او دريافت‌كرده دارد، برحسب اين فرضيه مراقب يا مادران كودكان دلبسته ايمن، مادران پاسخگو و به نيازهاي كودكانشان حساس هستند (شافر، 2000).
بررسي 66 مطالعه نشان داد كه مادراني كه ويژگي حساس بودن، نگرش مثبت، حمايت و تحريك را نشان مي دهند، معمولاً كودكاني با سبك ايمن می پرورانند (دي ولف و آيزندورن ، 1997؛ شافر، 2000). كودكان اجتنابي داراي مراقبيني سرد و طرد كننده هستند كه براي تماس بدني نزديك با فرزنداكراه دارند ( آینثورث، 1983) مادران اين كودكان، ناشكيبا بوده و به علائم آنها پاسخگو نيستند وممكن است احساسات منفي نسبت به فرزندشان داشته باشند (شافر،2000). از سوي ديگر كودكان دوسوگرا مراقباني دارند كه به نحو متناقض و بي ثبات رفتار مي كنند و به نيازهاي نوزاد به طور نامنظم و غير قابل پيش بيني پاسخ مي‌دهند. پژوهشها نشان داده اندكه والدين تنها عامل شكل دهنده نوع دلبستگي در كودكان نيستند، بلكه كودكان نيز بركيفيت اين پيوند اثر مي‌گذارند. براي مثال رفتار تحريك پذير و كندي، مشخصه بسياري از كودكان كم وزنی و نيمرخ رفتاري است كه مراقب را بيزار مي كند و عاملي بر حساس نبودن و دلبستگي ناايمن آنها می‌افزاید ( فيلد، 1987؛ لستر ، 1991؛ شافر، 2000).
2-3-3 شكل گيري دلبستگي در نوزادان
آینثورث چهار مرحله ذيل را براي ايجاد پيوندهاي عاطفي و تشكيل دلبستگي شرح ميدهد كه در همه خانواده ها يكسان مي باشد:
مرحله اول: که شامل چند هفته اول زندگي است مرحله « پيش دلبستگي » ناميده مي شود. در اين مرحله نوزادان بين افراد مختلف تمايزي ايجاد نمي كنند. تحقيقات نشان مي دهد كه نوزادان به صداهاي انساني پاسخگو تر از صداهاي ديگر هستند، در سنين 6-4 هفتگي لبخند اجتماعي ظاهر مي شود. بسياري از رفتارها از جمله گريه كردن وچنگ زدن بازتابي هستند ولي بتدريج ازكودك اين تمايل بوجود مي آيد كه بوسيله رفتارهاي بازتابي بخصوص لبخند زدن، مراقب خود را جذب كند.
مرحله دوم: « دلبستگي در حال ساخت » ناميده مي شود. در اين مرحله با گذشت هفته ها و ماهها، كودك تدريجا علامتها را به سوي افراد آشنا جهت مي دهد و يك نوزاد دو روزه مي تواند بوي شير مادرش را از بوي شير مادري ديگر تشخيص دهد . بعد از سن چهار ماهگي لبخند به غريبه ها فزوني مي گيرد و در سنين 6- 5 ماهگي كودك با سهولت بيشتری توسط مراقبان در مقايسه با غريبه ها، خُو می‌گیرد. ولي با اين وجود نمي توان گفت كه دلبستگي شكل گرفته است . زيرا در اين سنين پديده هاي خارج از ديد كودك از ذهن وي نيز خارج مي شود، پس طبيعتاً نوزاد نمي تواند چهره مراقب را به عنوان نگاره دلبستگي در ذهن داشته باشد و در مواقع لزوم از آن استفاده كند(كولين، 1996).
مرحله سوم: این مرحله «دلبستگي واضح » ناميده مي شود. در بين سنين 9-7 ماهگي بيشتر كودكان براي حفظ مجاورت با نگاره دلبستگي تلاش مي كنند و در برابر جدايي از وي واكنش نشان مي دهند در اين مرحله نگاره دلبستگي به عنوان پايگاه امن براي كودك مورد استفاده قرار مي گيرد تا او بتواند در محيط اطراف به جستجو و اكتشاف بپردازد (كسيدي،1996). در اين مرحله اعتراض جدايي اغلب نسبت به يك فرد صورت مي گيرد و آن فرد اغلب مادر است،كه اين اضطراب از سن 8- 6 ماهگي شروع شده و در سن 18- 14 ماهگي به اوج خود مي رسد كودكان در اين مرحله با حضور افراد غريبه آشفته و ناراحت مي شوند و سعي مي كنند كه خود را به مراقب نزديك كنند اين واكنش ترس از غريبه ناميده مي شود، و در 4- 8 ماهگي ظاهر مي شود در اين هنگام كودك يك دلبستگي قوي به فرد خاص پيدا مي كند (كولين، 1996 ).
مرحله چهارم: این مرحله «مشاركت تصيح شده توسط هدف » ناميده مي شود. اين ويژگي در سن چهار سالگي ظاهر مي شود و ماهيت دلبستگي را به طور قابل ملاحظه اي تغيير مي دهد، در اين سنين كودكان درك مي كنند كه مراقب، احساسات و نقشه هايي دارد كه با احساسات و نقشه هاي آنها تفاوت است، و با رشد مهارتهاي ارتباطي و مفهومي، كودك و مادر مي توانند اهداف و نقشه هاي مشتركي داشته باشند و علاوه بر آن او قادر مي شود كه قبل از انجام عمل، به طور دروني و آگاهانه رفتار احتمالي والد را مد نظر قرار دهد. اين تواناييها ناشي از شكل گيري نظريه ذهن در كودك است (كولين، 1996 ).
2-3-4 تبيينهاي نظري دلبستگي
1-8-2-2 مباني روان پويشي نظريه دلبستگی:
زير بناي مفهوم دلبستگي، در واقع همان نظريه روابط موضوعي است. پايه اين نظريه تجسم خود و والدين است كه در دوران كودكي تحول يافته و در روابط نزديك آينده فرد اثر مي گذارند. اگر در ماههاي اوليه زندگي كودك، كشاننده‌هاي دهاني ( نهاد ) به طور مرتب و منظم ارضا شوند، اين انتظار در كودك بوجود مي آيد كه ارضای نيازها ممکن مي باشد و درماندگي ناشي از عدم ارضاي نيازها براي مدتي طولاني تداوم پيدا نمي كند. بعد از اينكه كودك 2-3 ماهه شد، والدين متوجه مي گردند كه در اين مرحله هنگاهي كه كودك گرسنه است گريه ناشي از ناراحتي او كمتر مصرانه است. كودك بتدريج در مي يابد كه چه كسي مسئول ارضاي نيازهاي دهاني اوست. اين آگاهي كم كم تبديل به وابستگي به آن فرد خاص مي شود ( فوگل ،2001 ).
طرفداران ديدگاه روان پويشي معتقدند كه نخستين روابط كودك، پايه و اساس شخصيت او را تشكيل مي دهد. اگر چه آنها در اين ايده كه حدود 12 ماهگي تقريباً همه كودكان به سمت يك پيوند قوي با چهره مادر تحول مي يابند، توافق دارند، اما درباره ماهيت و منشأ اين ارتباط با يكديگر توافق ندارند. طرفداران دیدگاه روان پويشي بیان می‌کنند،كودك داراي نيازهای مبنایی( بخصوص نياز به غذا و احساس گرما) است كه بايد ارضا شود. به همين دليل او به چهره مادر علاقه مند شده و به او وابسته مي شود، زيرا مادر عامل ارضا نيازهاي ضروري اوست. كودك به زودي ياد مي گيرد كه مادر منشأ ارضا و خشنودي است. بالبي اين نظريه را كشاننده ثانوي مي نامد. در كودك يك آمادگي دروني براي ارتباط دادن خود با يك پستان انساني، مكيدن و تصاحب آن وجود دارد . در اين مرحله كودك ياد مي گيرد كه به آن پستان دلبسته شود، در آنجا مادري وجود دارد و بنابراين به او مرتبط و وابسته مي شود. بنابراين بر طبق ديدگاه روان پويشي نياز هاي كودك به ارضاي دهاني از طريق مكيدن موجب مي شود كه او به پستان ارضا كننده مادر و در نهايت خود مادر نيز دلبستگي پيدا كند ( بالبي، 1969 ).
2-8-2-2 نظريه يادگيري:
در نظريه يادگيري، رفتارهاي دلبستگي توسط فرايندهای پيچيده اي از طریق تقويتهاي متقابل ايجاد مي شود. اين نظريه در موقعيتهايي كه مراقب و كودك در مجاورت هم هستند بيشتر بر رفتارهاي قابل مشاهده تمركز مي يابد. در رابطه دو جانبه مادر – كودك مادر يا مراقب در پي تقويت مثبت از سوي كودك است. مثلاً وقتي والدين، كودك را از زمين بلند مي كنند، انتظار دارند كه كودك آرام شده و لبخند بزند. يا هنگامي كه آنها به كودك غذا مي دهند، انتظار شنيدن صداهايي حاكي از رضايت از سوي كودك دارند. چنانچه اين تقويتهاي مثبت از سوي كودك رخ دهد، فراواني اعمال والدين در آينده، افزايش مي يابد. در نتيجه اين افزايش به‌نوبه خود موجب آرام شدن كودك، لبخند و احساس رضايت در او مي گردد ( كرينگ ، 1979).
3-8-2-2 نظريه رفتارگرايان:
در نظريه رفتار گرايان گرسنگي، تشنگي و درد سائقهاي اوليه ناميده مي شوند. بر اين اساس آب و غذا براي كودك گرسنه تقويت كننده اوليه و مراقب ( مادر ) از طريقي تداعي با ارضاي سائقهاي اوليه، به عنوان چهره‌اي كه همواره موجب كاهش سائقهاي اوليه از جمله گرسنگي و تشنگي مي شود، تقويت‌كننده ثانوي محسوب مي شود. اما به تدريج وجود مادر براي كودك ارزشمند شده و در نتيجه كودك از آن پس فقط به هنگام برانگيختگي سائقهاي اوليه در پي مادر نیست، بلكه در كودك نيازي اكتسابي براي مجاورت و نزديكي به مادر ايجاد مي گردد. بنابر اين نظريه هاي يادگيري، دلبستگي را غريزي و فطري نمي دانند، بلكه معتقدند دلبستگي حاصل تعامل ارضا كننده با افراد مهم محيط كودك است ( ولفس ،1989).
4-8-2-2 نظريه تحول شناختي:
اين نظريه پيشنهاد مي كند كه توانايي ايجاد دلبستگي تا حدي با سطح تحولي هوش كودك در رابطه مي باشد. طبق اين نظريه تا وقتي كه كودك نتواند يك شخص خاص را بشناسد و از ديگران متمايز كند، نمي تواند يك وابستگي خاص برقرار نمايد. هنگامیکه كودك اين تواناييها را بدست آورد، ممكن است هنوز نتواند تشخيص دهد، هنگامي كه فرد از ديد وي خارج است هنوز هم وجود دارد. شكل گيري پديده پايداري شئ يا شئي دائم در ذهن كودك يك مرحله جديد در رفتار دلبستگي به وجود مي آورد( شافر ، 1977). بنابراين شايد تصادفي نباشد كه دلبستگيها نخستين بار در سن 9-7 سالگي ظاهر مي شوند، دقيقا ٌ زماني كه كودكان به مرحله چهارم حسي – حركتي پياژه وارد مي شوند، یعنی زمانیکه آنها شروع به جستجو و يافتن چيزهايي مي كنند كه از دیدشان پنهان است ( شافر، 2000).
5-8-2-2 نظريه كردار شناسي :
جالبترين و مؤثرترين تبين براي دلبستگيهاي اجتماعي، توسط كردارشناسان پيشنهاد شده است كه واجد محتواي تكاملي ممتازي است. به اعتقاد کردارشناسان همه انواع از جمله انسانها، با شماري از گرايشهاي فطري متولد مي شوند كه براي بقاي آنها ارزش حياتي دارد.
براي نخستين باراسپالدينگ در سال 1873 متوجه شد، جوجه اردكها بمحض بيرون آمدن از تخم، تقريباٌ هر شئ متحركي را دنبال مي‌كنند و لورنز این پاسخ دنبال كردن را در جوجه غازها مشاهده نمود. رفتاري كه وي نقشبندان ناميد (به نقل از شافر، 2000) و چند ويژگي آنرا به شرح زير بيان كرد:
1- خودكار است ( پرندگان خردسال نياز به آموزش ندارند ).
2- در يك دوره نسبتاٌ محدود و معين و پس از بيرون آمدن ازتخم به اين عمل مي پردازند.
3- برگشت ناپذيراست، وقتي پرنده شروع به دنبال كردن شئ بخصوص نمود به آن متصل خواهد ماند.
4- نقشبندان يك پاسخ سازشي است ( شافر، 1996).
هارلود ( 1958)، مشاهده كرد بچه ميمونها در زمان استرس و تغذيه، مادر نرم و راحت را به مادر سيمي ترجيح مي دهند. همچنين در مشاهدات انساني، هارلود دريافت، كودكان ممكن است به كساني دلبسته شوند كه آنها را تغذيه نمي‌كنند. طبق ديدگاه كردارگرايان بزرگسال برخي از انواع پاسخهاي مراقبتي را به ارث برده اند. اين پاسخها در حضور كودكان آشكار مي شوند، كودكان نيز ذاتاٌ به سمت جنبه هايي از مراقبت جذب مي شوند (هارلود،1958 به نقل از حميدي، 1382).
نظريه دلبستگي تئوري بالبي:
جان بالبي با مطالعه بر روي كودكان 13تا 32 ماهه اي كه براي مدتي طولاني ( بيش از سه ماه ) از مادر خود جدا شده بودند، يك رشته الگوهاي رفتاري قابل پيش بيني مشاهده نمود و این مراحل متوالي سه گانه را به شرح زير توصيف كرده است. این مراحل پيامد ناپديد شدن مادر و تنها ماندن كودكي است . بالبي واكنش نسبت به جدائي را مبناي واكنشهاي ترس و اضطراب در انسان مي داند ( منصور و دادستان، 1385).
1- مرحله اعتراض : كه در آن كودك با گريه، ناله، فراخواني و جستجوي مادر، اعتراض خود را نشان مي دهد.
2- مرحله در ماندگي : كه در آن كودك اميد خود را براي بازگشت مادر از دست مي دهد.
3- مرحله گسستگي : كه در آن كودك از نظر هيجاني خود را از مادر جدا مي كند و به اعتقاد بالبي اين مرحله با احساس دو گانه نسبت به مادر همراه است ؛ كودك هم مادر را مي خواهد هم به خاطر ترك كردن او از دست وي خشمگين است ( شافر، 1996).
مفهوم محوري و اصلي اين نظريه به توضيح و تشريح اين نكته مي پردازد كه چگونه نوزاد از نظر هيجاني نسبت به شخصی كه وظيفه مراقبت و نگهداري از وي را بر عهده دارد، دلبسته شده و نيز چگونه هنگامي كه از اين شخص جدا مي شود، دچار تنش و تنيدگي مي شود. تمايل كودك به برقراري نوعي رابطه نزديك با افرادي معين و احساس امنيت بيشتر در حضور اين افراد دلبستگي ناميده مي شود. در واقع دلبستگي پيوند عاطفي نسبتاٌ پايداري است كه بين كودك و يك يا تعداد بيشتري از افرادي كه نوزاد در تعامل منظم و دائمي با آنها است، ايجاد مي شود. در ايجاد و تعيين كيفيت اين پيوند عاطفي دو مفهوم قابل دسترس بودن و پاسخ دهنده بودن تصوير مادرانه، نقش يگانه و منحصر به فرد ي را ايفا مي كند ( هازن و شيور به نقل از مير نوش، 1383).
به نظر بالبي، رابطه نوزاد با والد به صورت يك رشته علايم فطري آغاز مي شود كه والد را به سوي نوزاد جلب مي كند. به مرور زمان، پيوند عاطفي و صميمي يا به تعبير بالبي « دلبستگي » ميان اين دو ايجاد مي شود كه با توجه به اجزاي شناختي و هيجاني آن موجب برخوردار شدن بيشتر نوزاد از حمايت والد يا والدين و ترغيب الگوهاي فرزند پروري و تغذيه در آنان خواهد شد. بالبي معتقد است كه تغذيه لزوماٌ مبناي دلبستگي نيست، بلكه پيوند دلبستگي خود مبناي زيستي نيرومندي دارد كه مي توان آن را در مفهوم تكامل بهتر شناخت.
بالبي در ضمن بحث خود از رفتارهاي دلبستگي به عنوان غرايز صحبت مي كند . اما او اصطلاح غريزه را به معناي دقيق آن به كار نمي برد . منظور او اين است كه چنين رفتارهايي در اساس ذاتي است و تقريباٌ همه اعضاي گونه يك الگوي مشخص دارد و واجد ارزش انطباقي براي گونه است .
بالبي رابطه دلبستگي بين مراقب و كودك را داراي چهار ويژگي مي داند : حفظ مجاورت ، پايگاه امن ، بهشت امن ، پريشاني حاصل از جدايي . كوشش كودك جهت حفظ مجاورت براي اين است كه همواره در كنار مراقب بماند چون در صورت جدا شدن از مراقب دچار تنش و عدم امنيت مي شود. و همچنين كودك از مراقب به عنوان پايگاه ايمني بخش استفاده مي كند تا در رفتارهايي مانند، اكتشاف محيط اطراف و تمرين مهارتهاي شناختي و رشد مهارتهاي حركتي شركت جويد. بعلاوه كودك از مراقب به عنوان بهشت امني براي آسايش، حمايت و اطمينان خاطر، هنگاميكه احساس ترس يا غم مي كند، بهره مي جويد. دسترسي كودك به اين خصايص، سبك دلبستگي اوليه او را مشخص مي كند. در رابطه با مراقب، كودك مي آموزد كه آيا مي تواند به دردسترس بودن و پاسخ دهنده بودن مراقب اطمينان داشته باشد يا خير؟ (واترز و همكاران،1991).
2-4 توصیف اضطراب
اضطراب یک حالت خُلقی است که مشخصه آن هیجان منفی شدید و تنشهای جسمانی است که در آن فرد، با ترس ونگرانی، خطر یا حادثه ناگواری را پیش‌بینی می‌کند (بارلو،2002). دو ویژگی اساسی اضطراب- هیجان منفی شدید و عامل ترس- در این تعریف مد نظر قرار گرفته. کودکانی که به‌طور دائم و پی‌در‌پی دچار اضطراب می‌شوند به اختلالهای اضطرابی مبتلا هستند (مش و وولف،1389).
اختلالهای اضطرابی کودکان و نوجوانان اولین بار در سال 1980 در سومین چاپ راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی (DSM-III) به سه نوع اختلال اضطراب جدایی، اختلال اجتنابی کودکی و نوجوانی، و اختلال اضطراب فراگیر طبقه بندی شد. ولی در راهنمایی (DSM-IV)، از میان آنها، اختلال اضطراب جدایی در گروه اختلالهایی که معمولاً برای نخستین بار در دوره‌ی شیرخوارگی، کودکی یا نوجوانی تشخیص داده می‌شوند، منتقل شد. اختلال اجتنابی کودکی و نوجوانی، اختلال اضطراب فراگیر در راهنمای (DSM-IV) به دلیل مشابهت در ویژگیهای اصلیشان، در یک طبقه، تحت عنوان اختلال اضطراب فراگیر و هراس اجتماعی مطرح شده که در زمرۀ اختلالهای اضطرابی بزرگسالان قرار می‌گیرند، علاوه براین کودکان و نوجوانان ممکن است به سایر اختلالات اضطرابی همچون هراس خاص، اختلال وسواس فکری عملی و اختلال آسیب پس ضربه‌ای، که جزء اختلالهای اضطرابی بزرگسالان محسوب می‌شود نیز مبتلا شوند (ماش و برکلی، 1389).
اختلالهای اضطرابی، بعنوان شایع ترین طبقه اختلالات روانی شناخته شده اند که کودکان و نوجوان را تحت تاثیر قرار می‌دهند. اگرچه، ترسها و اضطرابهای گذرا، جزئی از رشد طبیعی در نظر گرفته می‌شوند، تجربه اضطراب تاثیر منفی پایداری در زندگی عده زیادی از کودکان دارد. اضطراب به از کار افتادگی شدید کودک منجر می‌شود که در بدترین حالت، بشکل دوری گزینی کودک از فعالیتهایی، نظیر رفتن به مدرسه، برقراری تماس و رابطه با همسالان و فعالیتهای مستقل بروز می‌کند (کاپلان،1388).
پیشرفتهایی که در پژوهشهای مربوط به آسیبهای روانی کودک، به ویژه، درباره‌ اختلالهای اضطرابی حاصل شده است. و به تغییراتی در طبقه بندی این اختلالها انجامیده، که در چهارمین چاپ راهنمای تشخیصی و آماری اختلالهای روانی شاهد آن بودیم. و اختلال اضطراب جدایی تنها اختلال اضطراب دوران کودکی گزارش شده است. متداولترین و شایع ترین طبقه‌ی اختلالهای روانی در نوجوانان، و نخستین دلیل ارجاع کودکان به مراکز بهداشت روانی، اختلالات اضطرابی می‌باشد (مش و وولف،1389).
پژوهشها، بیانگر این هستند که نشانه‌های اضطراب ممکن است در طی زمان بدتر، و احتمالاً منجربه افسردگی می‌شوند. توجه به آسیب شناسی روانی، به افزایش شناخت‌ ما از ماهیت و سیر اختلالها کمک می‌کند، اما مهمتر اینکه، این امر، تلویحاتی برای تجویز برنامه‌های درمان موثر و مبتنی بر تجربه برای گروه وسیعی از اختلالهای اضطرابی در کودکان دارد (باچر، مینیکا و هولی،1387).

2-4-1 طبقه‌بندی اختلالهای اضطرابی بر اساس DSM-IVTR
اختلالهای اضطرابی در DSM-IV به دو مقوله‌ای که به‌طور دقیق علامت واکنش و اجتناب کودک را مشخص می‌کنند، تقسیم شده‌اند. این مقوله‌ها چندین بعد اضطراب را که با بررسیهای تحلیل عاملی معین شده‌اند، منعکس می‌سازند. براساس کودکان DSM-IV با یکی از نه اختلال اضطرابی تشخیص داده می شوند. اختلال اضطراب جدایی، اختلال وحشت زدگی، هراس از مکانهای باز، اختلال اضطراب منتشر (اختلال اضطراب مفرط)، هراس اجتماعی، هراس خاص (ساده)، اختلال اضطراب وسواس فکری- عملی، اختلال استرس پس از سانحه و اختلال استرس حاد. (مش و وولف،1389).
اختلال اضطراب جدایی
ویژگی اصلی (SAD) اضطراب و ترس شدید در مورد جدایی از خانه و یا از کسانی است که کودک به آنها دلبستگی دارد. این اضطراب نسبت به سن و سطح رشدی مورد انتظار کودک نامناسب است و تصور بر این است که اضطراب جدایی تقریباً از هفت ماهگی تا شش سالگی یک پدیده رشدی طبیعی است و ویژگی اصلی این اختلال پریشانی عودکننده به هنگام پیش بینی یا وقوع جدایی، اجتناب از موقعیتهای جدایی و اختلال در حیطه‌های مهم عملکرد آشکار می‌شود. کودکان مبتلا به SAD اغلب می‌ترسد که والدینشان به خاطر تصادف، حمله یا تجاوز یا فاجعه‌های دیگر آسیب ببینند (ایساو و پیترمن،1384).
معمولاً در کودکان خردسال‌تر اختلال اضطراب جدایی به صورت کابوسهایی گزارش می‌شوند که ویژگی اصلی‌شان جدایی از والدین است. چنین کودکانی از رفتن به اردو، مدرسه، رفتن به خانه یک دوست یا گذراندن شب در آنجا یا سفر کوتاه مدت تمایل نشان نمی‌دهند. همچنین این کودکان ممکن است توانایی تنها ماندن در یک اتاق را نداشته و حالت “چسبندگی” و “کنه شدن” و والدین خود را مثل سایه دنبال می‌کنند (ماش و برکلی،1389).
علائم دیگر در کودکان با اختلال اضطراب جدایی با شکایتهای جسمانی همراه است که موجب اختلال فعالیتهای روزمره هنگام صبح می‌شود. در نتیجه، تاخیر در رفتن به مدرسه یا غیبت گاه و بی‌گاه از مدرسه را سبب می‌شود. شکایتهای جسمانی نامشخص دل درد یا سردرد به نگرانیهای شدیدتر پیشرفت می‌کنند و کودکان در شرایط جدایی استفراغ و حملات وحشتزدگی را نیز تجربه می‌کنند. در DSM-IVTR کودکان باید حداقل سه تا هشت نشانه را به مدت حداقل چهار هفته نشان ‌دهند تا تشخیص SAD برای آنها مطرح می‌شود (ویس،1389).
SAD اغلب در کودکان نابالغ تشخیص داده شده است، هرچند ممکن است در هر سنی بروز کند. به رغم وجود بعضی از تفاوتها بین اختلال اضطراب جدایی در کودکان و نوجوانان، مطالعات مختلف میزان شیوع آن اختلال را دو گروه سنین 4 درصد برآورد نموده‌اند. همچنین گزارش شده که اختلالاضطراب جدایی در نمونه‌های بالینی در پسران و دختران به نسبت مساوی دیده می‌شود ولی در نمونه‌های همه‌گیرشناسی در دختران بیشتر است (کاپلان،1388). برآوردهای صورت گرفته از شیوع آن، در نمونه‌های جامعه از 3 درصد تا 5 درصد برای کودکان (آندرسون و همکاران،1987؛ بیرو و همکاران، 1988) و برای نوجوانان 01/0 درصد تا 4/2 درصد (بوون و همکاران، 1990؛ فرگوسن و همکاران، 1993) می‌باشد.
اختلال اضطراب فراگیر (اختلال اضطراب مفرط)
ویژگی اصلی اختلال اضطراب فراگیر (GAD) اضطراب و نگرانی شدید و غیرقابل کنترل حداقل به مدت شش ماه از رویدادها و فعالیتهای متعددی است که اکثر روزها اتفاق می‌افتد به علاوه، تشخیص GAD در کودکان مستلزم وجود حداقل یکی از نشانه‌های فیزیولوژیکی همراه با آن می‌باشد. کودکان و نوجوانان دارای این اختلال نگرانیهای غیرواقعی و بیش اندازه‌ای نسبت به کفایتها، شایستگیها و رفتارهای خود در گذشته و آینده دارند و حتی این نگرانی و ترس را در مورد فعالیت‌های که کودکان دیگر نیز با شور و حرارت عهده دار می‌شوند، ظاهر می‌سازند. آنان معمولاً نگران مقبولیت گروه همتایانشان هستند و از طرد شدن اجتماعی می‌ترسند، آنها تمایل دارند در فعالیتهایی شرکت کنند که آنها را در چشم دیگران خوشایند جلوه دهد (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1388).
ترسهای افراطی آنان مانع آن می‌شود که به تجربه‌های جدیدی در محیط‌شان دست یابند. کودکان مبتلا به این اختلال بی‌نهایت خجالتی بوده و وابستگی زیادی به بزرگسالان دارند و علاوه براین، اغلب شکایتهای جسمانی همچون سردردها و دردهای شکمی را بدون هیچ مبنای فیزیکی گزارش می‌دهند. نشانه‌هایی همچون تنش عضلانی ، و تهییج نیز در بین این کودکان شایع است که ممکن است به تنش عضلانی مفرط مزمن و مشکلاتی در خواب منجر شود (بارلو، 1997؛ نیوکامر، 1993).
کودکان با اختلال اضطراب منتشر (GAD) دچار نگرانیهایی هستند که بیش‌تر کودکان بی‌توجه از کنار آنها می‌گذرند. این کودکان غالباً به عنوان “بزرگسالان کوچک” تلقی می‌شوند، نگرانیهای بیش از حدی در مورد مسائلی نظیر تامین هزینه‌های خانواده، تعارض زناشویی، همسایه‌ها و تاثیر آب و هوا بر شرایط رانندگی دارند که معمولاً مشغله‌ی ذهنی بزرگ سالان تلقی می‌شود. این نگرانیها برای یک کودک با GAD محور اصلی فعالیت شناختی شده و سازگاری و تحول او را مختل می‌کند. برای مثال کودک پیوسته نگران اتفاقات آینده در زندگی خانوادگی؛ (نظیر برای انجام ماموریتی خارج از خانه رفتن) و رو به راه بودن اوضاع، (نظیر نگرانی پیوسته در مورد مسیر رانندگی مادرش) است که این موارد به سوال کرد یک ریز در مورد آخرین اخبار و اطلاعات از مادرش منجر می‌شود. بسیاری از مبتلایان به اختلال اضطراب فراگیر گزارش می‌کنند که آنها در تمام زندگی‌شان مضطرب و ناآرام بودند (کاپلان، 1388).
بسیاری از پژوهشگران و متخصصان بالینی اختلال اضطراب فراگیر را بعد از اختلال هراس اجتماعی، هراس خاص و اختلال وحشت زدگی، گذر هراسی به عنوان شایع‌ترین اختلالهای اضطرابی در بین جمعیت عادی معرفی می کنند. گرچه تفاوتهای فرهنگی به قدر کافی مورد بررسی قرار نگرفته است اما در اکثر مطالعات، شیوع اختلال اضطراب فراگیر از 7/2 تا 6/4 درصد برآورده شده است.
گزارشهای بالینی حاکی از آن است اختلال اضطراب فراگیر بیشتر در خانواده‌های کوچک، گروه‌های مرفه و پر درآمد، کودکان بزرگتر خانواده و نیز خانواده‌هایی وجود دارد که نگران اعمال کودک خویش‌اند و کودک را به عنوان مینیاتور بزرگ‌سال دیده و انتطارات غیرواقع‌بینانه‌ای در مورد رفتار وی دارند (بارلو و دوراند، 1997؛ نیوکامر، 1993).
فوبی اجتماعی
فوبی اجتماعی یکی از رایج‌ترین اختلالات اضطرابی در کودکان و نوجوانان است (ورهولست و همکاران،1997). از هر پنج کودکی که به کیلینیک تخصصی اضطراب معرفی می‌شود یکی ترس معنادار اجتماعی دارد (بیدل و ترنر، 1998). به بیان دقیق‌تر، فوبی اجتماعی با اختلالات متعدد روانی- اجتماعی نظیر گوشه‌گیری اجتماعی و رفتار اجتناب، نقصان در مهارت اجتماعی، روابط ضعیف با همسالان، اضطراب امتحان و اختلال در عملکرد تحصیلی و در موارد شدیدتر، افسردگی، مشکلات سلوکی و سوء مصرف الکل و مواد مرتبط هست (ورن برگ و همکاران، 1992؛ بیدل و ترنر، 1998).
فوبی اجتماعی ” ترس آشکار و پایدار از موقعیتهای اجتماعی است که در آن فرد با افراد غریبه مواجه می‌شود یا تحت بررسی دقیق دیگران قرار می‌گیرد “. مواجهه با موقعیت ترسناک تقریباً پیوسته “پاسخ اضطراب فوری ” را موجب می‌شود. این پاسخ اضطراب در کودکان به صورت “گریه کردن ، قشقرق راه انداختن ، بی حرکت ماندن یا عقب کشیدن از موقعیتهای اجتماعی است تا آسیمگی” که بیش‌تر خاص بزرگسالان است. اجتناب از موقعیتهای اجتماعی یا عملکرد ترسناک بسیار متداول است. در برخی از موارد کودکان موقعیت ترسناک را با ترس تحمل می‌کنند (کاپلان، 1388).
افزون بر نشانه‌های فوق، برای برآورد شدن ملاکهای تشخیصی رفتار ترس و اجتناب باید به طور معناداری در کنش‌وری روزمره‌ی کودکان مزاحمت ایجاد نماید و این رفتار باید برای یک دوره حداقل شش ماه وجود داشته باشد. افزون براین، کودکان باید شواهدی از توانمند بودن “برقراری روابط اجتماعی متناسب با سن با افراد آشنا” را نشان داده و باید ترسهای اجتماعی یا عملکردی در موقعیتهایی با همسالان و نه فقط در تعامل با محیط بزرگسالان وجود داشته باشند (همان منبع).
کودکان و نوجوانان مبتلا به هراس اجتماعی غالباً دوستان کمی دارند، تمایلی برای شرکت در فعالیتهای گروهی ندارند و توسط والدین و همسالانشان کم رو و ساکت در نظر گرفته می‌شوند. در موقعیتهای مدرسه، کودکان دارای هراس اجتماعی از موقعیتهای بسیار زیادی مانند خواندن با صدای بلند یا صحبت کردن در کلاس، کمک خواستن از معلم، رویارویی نامنظم با همسالان، فعالیتهای ورزشی، کارکردن در طرحهای گروهی، امتحان دادن، غذا خوردن در رستوران به شدت می ترسند.
مطالعات همه‌گیر شناختی و اجتماعی و شیوع کلی هراس اجتماعی را حدود 3 تا 13 درصد گزارش کرده اند که این میزان بین جمعیت بالینی و مبتلایان به اختلال اضطرابی حدود 10 تا 20 درصد برآورد شده است. همچنین گزارش شده است که هراس اجتماعی در مردان شایع‌تر از زنان است.
اختلال وحشت زدگی
تا همین اواخر، اختلال وحشتزدگی یک اختلال اضطرابی دوران بزرگسالی در نظر گرفته می‌شد که در کودکان بروز نمی‌کرد و تنها و ندرتاً در نوجوانان اتفاق می‌افتاد. به خاطر ماهیت شناختی این اختلال، تصور می‌شد که کودکان قادر به تفسیرهای نادرست فاجعه‌آمیز احساسات بدنی نیستند با وجود این کتاب و نوشته‌هایی در آنها وجود حملات وحشتزدگی و اختلال هراس در جوانان تایید می‌شود روز به روز در حال افزایش است.
اختلال وحشتزدگی با وقوع حداقل یک حمله وحشتزدگی غیر منتظره که حداقل یک‌ ماه (یا بیشتر) با هم فاصله دارند تعریف می‌شوند: ترس مستمر از تجربه حملات بعدی، نگرانی درباره تبعات حمله یا پیامدهایش یا تغییر قابل ملاحظه در رفتار مرتبط با حملات را به همراه دارد. بعلاوه حملات وحشت زدگی ناشی از تاثیر فیزیولوژیکی مستقیم یک ماده، نظیر داروها یا کافئین، یا یک بیماری عمومی (مثلاً، پرکاری تیروئید) نیست (ماش و بارکلی،1389).
تشخیص اختلال وحشتزدگی در کودکان ممکن است به خاطر محدودیتهای شناختی- رشدی کودک دشوار باشد. کودک خردسال، بدون توجه به نشانه‌های خودمختار و تفسیر نادرست این نشانه‌ها ترس از مریض شدن را گزارش می‌دهند. در فعالیت بالینی ما کودکان قبل از دوران بلوغ تقریبا هرگز ترس از مردن، دیوانه شدن یا از دست دادن کنترل دادن را بخاطر وجود نشانه‌های فیزیولوژیکی را بیان نمی‌کند (ایساو،1389).
در اوائل نوجوانی، ترس از نشانه‌های خودمختار ویژه، مانند ترس از نفس نفس زدن، تپش قلب، دگرسان بینی خود و سرگیجه بروز می‌کند. شایع‌ترین نشانه‌های وحشت زدگی گزارش شده در کودکان و نوجوانان شامل لرزش و رعشه، تپش قلب، سرگیجه، از حال رفتن، تنگی نفس، تعریق و (در کودکان بزرگتر)، ترس از مردن یا از دست دادن کنترل است. کودکان خردسال حالات هیجانی را برحسب بیماری جسمی توصیف می‌کنند. بنابراین، کودکان نابالغ بخاطر ماهیت شناختی دگرسان بینی خود (احساس خارج از بدن بودن) این نشانه‌ها به ندرت گزارش می‌کنند و بعلاوه محققان متعددی وقوع همزمان حملات وحشتزدگی و امتناع از غذا خوردن بخاطر ترس از استفراغ را در کودکان و نوجوانان را خاطر نشان ساختند (کرنی و آلن،1995).
کودکان و نوجوانان مبتلا به اختلال وحشتزدگی علاوه بر نشان‌های وحشتزدگی ممکن است بطور همزمان هراس از مکانهای باز را نیز نشان دهند که به صورت ترس از قرار گرفتن در موقعیتهایی که فرار از آنها دشوار یا باعث شرمساری شان است یا در صورت بروز حمله وحشتزدگی دسترسی به کمک ممکن نیست مشخص می‌شود (کاپلان، 1388).
متوسط سن شروع اولین حمله ی وحشت زدگی در نوجوانان مبتلا به به PD، در حدود پانزده تا نوزده سالگی است و95 درصد نوجوانان، بعد از بلوغ جنسی به این اختلال مبتلا می شوند (گودوین وگوتلیب 2004). از سوی دیگر، احتمال ابتلای کودکان دارای سلامت هیجانی به وحشت زدگی 50 درصد است. افسردگی متداول ترین اختلال قبلی محسوب می شود. متاسفانه، اختلالهای اضطرابی در کودکان و نوجوانان مبتلا به وحشت زدگی، کمتر بهبود می یابند (آخنبراند و همکاران، 2003). در حالی که حمله‌های وحشت زدگی در بین نوجوانان در نمونه‌های بر گزیده شده از میان اجتماع (در حدود 3 تا4 درصد) رایج است، شیوع اختلال وحشت زدگی(PD) به مراتب کم تر است (گودوین وگوتلیب ،2004).

اختلال وسواس فکری- عملی
اختلال وسواس فکری- عملی با افکار و اعمال وسواسی برگشت کننده ای مشخص می‌شود که به دلیل شدید بودن بسیار وقت‌گیر هستند و منجربه پریشانی آشکار یا اختلال عمده‌ در عملکرد تحصیلی و فعالیتهای اجتماعی و ارتباطی فرد می شود. این اختلال معمولاً در نوجوانی یا اوائل بزرگسالی شروع می شود، اما ممکن است در دوران کودکی نیز آغاز شود. افراد مبتلا به این اختلال احساس می کنند که تحت تسلط و هجوم نشانه‌هایی قرار گرفته‌اند که از کنترل آنها خارج است، اما نسبت به غیر منطقی بودن و افراطی بودن آنها بینش کافی دارند. وسوا‌های فکری و عملی هریک دارای نشانه‌ها و ویژگیهای مخصوص به خود هستند که ممکن است به‌طور جداگانه یا تواماً در فرد ظاهر شوند (انجمن روانپزشکی، 1388).
وسواسهای فکری، افکار، عقاید، تصاویر یا تکانه‌های ناخواسته‌ای هستند که به طور غیر ارادی در خود آگاهی افراد وارد شده و موجب نقص عملکرد و پریشانی آشکار می‌شوند. شایع‌ترین وسواسهای فکری مواردی همچون، نگرانی نسبت به میکروبها و آلودگی، ترس از مریض شدن افراد مورد علاقه، نگرانیهایی در زمینه مشکلات مالی و تحصیلی، وسواسهای مذهبی را در برمی‌گیرد. اشتغال ذهنی در مورد مسائل پرخاشگری و جنسی، ترس از صدمه زدن به خود، شمردن اعداد و تردیدهای مکرر از دیگر نشانه‌های وسواس فکری هستند که در کودکان و نوجوانان رواج کمتری به نسبت بزرگسالان دارند (کاپلان، 1388).
وسواسهای عملی، رفتارهایی‌تکراری یا اعمال ذهنی هستند که فرد احساس می‌کند در واکنش به فکر وسواسی و تداوم تشریفات وادار به انجام آنها است. وسواسهای عملی مستقیماً توسط وسواسهای فکری برانگیخته شده و به منظور دفاع در مقابل تکانه‌ها، افکار، یا ترسهای فرد بکار گرفته می‌شوند. افرادی که از وسواس عملی رنج می برند، اغلب طیف وسیعی از قوانین و قواعد دقیق و مشخصی را در زمینه‌هایی همچون تاریخ، ترتیب، شدت و تکرار اعمالشان به کار می‌گیرند. برخی از رفتارهای عملی همچون شمردن اعداد و از برخواندن لغات قبل از ورود به اتاق یا کلاس شناختی هستند، اما برخی دیگر همچون شستشوی مداوم دستها و وارسی کردن حرکتی محسوب می‌شوند.توسل به اعمال تشریفاتی و حرکتی به خصوص اعمال شستشو می تواند منجر به وارد آمدن صدمات فیزیکی (همچون پارگی پوست، زخم و سوختگیهای شیمیایی) در فرد گردد (بی.گلر و همکاران، 1998).
نرخ شیوع اختلال وسواس فکری- عملی در جمعیت بالینی کودکان را 2درصد، در جمعیت کلی نوجوانان 35 تا 4/0 درصد و در جمعیت کلی 6/2 درصد در طول زندگی و 5/1 تا 5/2 درصد در یکسال برآورد نموده‌اند (کاپلان، 1388).
اختلال فشار روانی پس ازآسیبی و حاد
کودکان مبنلا به اختلال فشار روانی پس آسیبی (PTSD) پس از آنکه در معرض رویداد تکان دهنده ی شدید که خارج از دامنه ی تجربه ی معمولی انسان است، قرار می گیرند، یا شاهد چنین رویدادهای هستند، اضطراب پایدار نشان می دهند(لانیگان و همکاران، 2003). بین انواع ضربه‌های روانی وسایر رویدادهای فشارهای زندگی نظیر، بیماری یا فرو پاشی خانواده تمایزی صورت می گیرد؛ تجربه‌های آسیبزای ناشی از PTSD، احتمالاً شدید واز حد توانایی انسانها برای کنار آمدن با آنها، خارج هستند.
PTSD بین کودکانی بیشتر دیده می شود که در معرض تصادفات شدید، بلایای طبیعی، بچه دزدی، حمله‌های شدید بدنی، یا سوء رفتار جسمی یا جنسی قرار می گیرند(ال. داویس و سیگل، 2000).
ویژگی اصلی اختلال فشار روانی حاد عبارتند از بروز نشانه‌های خاص اضطراب و اختلال گسستی به وسیله نشانه ها که در خلال یک ماه بعد از روبهرو شدن با رویدادی بی نهایت آسیب زا جلوه گر می شوند. شخص در حین تجربه ی رویداد آسیب زا وبعد از آن، حداقل سه مورد از نشانه‌های گسستی زیر را دارد: احساس ذهنی بی حسی و گسستگی یا فقدان واکنش عاطفی، دگر سان بینی محیط یا آگاهی ضعیف نسبت به محیط اطراف، دگرسان بینی خود یا یاد زدودگی گسستگی. بعد از ضربه ی روانی، رویداد ناگوار به طور مکرر تجربه میشود و کودک از محرکی که از آن خاطره‌های ناگوار را برمی انگیزد، اجتناب می ورزد. این آشفتگیها حاقل به مدت دو روز وجود دارد . اما بعد از ضربه، بیش از یک ماه تداوم ندارد(APA، 2000). تمایز عمده بین فشار روانی حاد و PTSD در این است که اولی طول عمر کوتاهی دارد، در حالی که اثرات دومی، بلند مدت است(هاروی و بریانت، 2002).
کودکان در هر سنی ممکن است به PTSD مبتلا شوند. به سن کودک در زمان وقوع ضربه و ماهیت آن بستگی دارد. از آنجا که تجربه ی آسیب زا برای کودک، قبل از آنکه تهدیدی جدی به شمار آید، از صافی شناختی و هیجانی او عبور می کند، میزان تجربه ی ضربه روانی به سطح رشد کودک بستگی دارد(میسر استدمن، 2002). یافته های بررسیهای طولی نشان می دهند که PTSD می تواند به اختلال مزمن تبدیل شود و برای ده‌ها سال و گاهی اوقات در تمام طول زندگی پایدار بماند (فلچر، 2003). ممکن است اختلال در کودکان مبتلا به PTSD مزمن در سیر رشدی بهبود یابند وآنها دوباره به حال اول باز گردند.
فوبی خاص
کودکان مبتلا به فوبی خاص، ترس آشکار و پایدار، از اشیاء یا موقعیتهای محدود و مشخص به مدت حداقل 6 ماه نشان می دهند . این کودکان از چیزهای که ترس آورند و به هیچ وجه خطر ناک یا تهدید آمیز نیستند ،ترس شدید و ناتوان کننده ای از خود نشان می دهند وبرای مدتها از این اشیا یا موقعیتها اجتناب می ورزند. باورهای کودکان نسبت به محرکهای ترس آور با وجود ارائه نشانه‌هایی مبنی بر بی خطر بودن آن و تلاش برای متقاعد کردن کودکان، پایدار می ماند. با این حال ، اگر تماس کودک با شیء ترسناک به گونه ای منظم صورت گیرد یا چنانچه این ترس هب طور جدی با رویدادهای مهم زندگی تداخل پیدا کند، این فوبی کودک می تواند به مشکلی جدی تبدیل شود(آلبانو و همکاران، 2003 ).
فوبیهای که در کودکان می تواند بروز کنند، نامحدود هستند وفقط چند مورد آن عبارتند از: ترس از تلفن، آب، عادت ماهانه، ریاضیات، اصلاح سر ودفع مدفوع. هر چند امکان دارد فوبی ازهر شیء، موقعیتیا حتی زنبور( زنبور هراسی – ترس از زنبور گزیدگی) گرفته تا موش (موش هراسی – ترس از موشهای بزرگ) بروز کند، بعضی از ترسها در کودکان مانند، ترس از مار، بیش از ترسهای دیگر وجود دارد (ایسا وهمکاران 2000).
DSM-IV- TR فوبی خاص را به پنج نوع فرعی دسته بندی وعلت واکنش و اجتناب هراس گونه را به دقت تعریف می کند. این پنچ نوع فرعی و کانون ترس در هر یک از آنها به شرح زیر هستند:
1. حیوان. حیوانات یا حشرات.
2. محیط طبیعی. اشیا یا پدیده‌ها در محیط طبیعی، از قبیل بلندی، تاریکی، طوفان یا آب
3. خون- تزریق- آسیب دیدگی. دیدن خون یا آسیب دیدگی یا تزریق یا سایر روشهایی که در بدن بیمار جراحت ایجاد می کند.
4. موقعیتی.یک موقعیت خاص از قبیل پرواز با هواپیما، سوار آسانسور شدن، رانندگی، محبوس شدن در جایی.
5. سایر فوبیها. اجتناب هراس گونه از صداهای بلند یا بازیگری که لباس غیر معمول پوشیده باشد یا از موقعیتهایی که ممکن است موجب خفگی، استفراغ، یاابتلا به بیماری شوند.
سن شروع فوبیهایی نظیر هراس از حیوانات، تاریکی، حشرات، خون وآسیب دیدگی در حدود هفت سالگی تا نه سالگی است که با سن شروع انواع ترسهای طبیعی یکسان است.با این حال فوبی مرضی ذر مقایسه با ترسهای طبیعی، به احتمال قوی، با گذشت زمان پایدار می مانند، هر چند هر دو با افزایش سن، کاهش می یابندو فوبی خاص می تواند در هر سنی رخ دهد، اما به نظر می رسد بین ده تا سیزده سالگی به اوج خود می رسد(استراوس ولست،1993). شیوع بین 2 تا 4درصدکودکان دچار فوبی خاص می شوند و صرفا تعداد اندکی از این کودکان برای درمان، ارجاع می شوند.
2-4-2 سبب شناسی ترسها، نگرانیها و اضطراب در کودکان
سبب شناسی ترسها، نگرانیها و اضطراب در کودکان تا این لحظه به‌طور کامل درک نشده است. این حالات هیجانی به عنوان بخشی از تحول به هنجار افزایش و کاهش می‌یابند؛ یعنی گاهی خیلی برجسته و گاهی نسبتاً ناپیدا می‌شوند. علاوه بر این، همان‌طور که قبلاً گفته شد، محتوای این پدیده‌های مرتبط با اضطراب در طول زمان تغییر می‌کند. بعلاوه، بسیاری از ترسها بعنوان عوامل حمایتی عمل می‌کنند و پاسخهای انطباقی به محرکهای خطرناک محسوب می‌شوند. با این حال، بسیاری از ترسها و نگرانیهایی که معمولاً با گذشت زمان ناپدید می‌شوند ممکن است مدتها پس از زوال ارزش‌شان تقویت شوند و ادامه یابند (زن، وکسلر و همکاران،2000). با این وجود دیدگاه‌های مختلفی بعنوان علت ایجاد اضطراب مطرح شده ‌است.
وراثت
به نظر می‌رسد در ظهور و حفظ پدیده های مرتبط با اضطراب و اختلال اضطرابی در کودکان، یک آمادگی ژنتیکی وجود داشته باشد. اطلاعات تاییدکننده‌ای این نظریه از مطالعات تطابق خانوادگی و مطالعات دوقلوها بدست آمده است. تعدادی از مطالعات تطابق خانوادگی نرخ تطابق بالایی از اختلالات اضطرابی را در میان خویشاوندان درجه یک که اختلال اضطرابی نشان داده است (دیلالا، کاگان و رزنیک،1994). به ویژه، تحقیقات زیادی وجود دارد که حاکی از خطر فزاینده‌ی اختلال اضطرابی در کودکانی است که والدینشان دچار اختلالات اضطرابی یا عاطفی هستند. برای مثال نرخهای معناداری از این اختلالات را در کودکانی را که والدینشان افسردگی اساسی دارند، در مقایسه با کودکانی گروه‌های کنترل بهنجار بدست آورده‌اند.
افزون بر این، نرخهای تطابق نشانه‌ها و اختلالات اضطرابی در دوقلوهای یک‌تخمکی (MZ) بالاتر از دو تخمکی (DZ) است (کاپلان،1388). گرچه این مطالعات از یک آمادگی ژنتیکی برای ظهور اختلالات و نشانه‌های اضطرابی حمایت می کنند، با این حال، تفاوت نرخهای تطابق در میان دوقلوهای یک تخمکی نسبت به دوقلوهای دوتخمکی در مقایسه با سایر اختلالات روان‌پزشکی پایین است. از این رو، تجلی و ظهور اختلالات اضطرابی با تعامل بین آمادگی ژنتیکی، فرآیندهای تحولی و شرایط زندگی مرتبط است(الی و همکاران،2003).
خُلق و خو
ویژگیهای خُلق وخویی بنظر می رسد به‌صورت عوامل خطر برای تحول، پیش رفت و پیامد اختلالات اضطرابی در کودکان عمل می کنند. کاگان و همکاران (1997)، یک جنبه خُلق و خو که بعنوان عامل خطری برای ظهور اضطراب در کودکان مشخص شده است بازداری رفتاری در مقابل موقعیتهای ناآشنا و غریب است. این محققان می‌گویند که یک کودک دچار بازداری رفتاری که خجول است برانگیختگی فیزیولوژیکی تجربه خواهد کرد و در مواجه با موقعیتهای ناآشنا گوشه‌گیر خواهد شد. علاوه براین، این گرایش به بازداری رفتاری نشان داده شده است که یک ویژگی ثابت است که در نوزادان مشخص شده است (همان منبع).
بیدرمن و همکاران (1991) در مطالعه‌ای شامل کودکان والدین با اختلال آسیمگی همراه با گذرهراسی استدلال کرده‌اند که این کودکان برمبنای تاریخچه‌ی خانوادگی در معرض خطر بالایی از اختلال اضطرابی قرار دارند. بعلاوه، استدلال کردند که این کودکان نرخهای بالایی از بازداری رفتاری نشان خواهند داد. جنبه‌ی دیگر خُلق و خو، چیزی است که اغلب از آن به عنوان سه بعد بنیادین شخصیت: هیجان‌پذیری ، فعالیت ، مردم‌آمیزی یاد می‌شود.
کاگان و اسنایدمن (1999) خُلق و خوی کودکان یک الی چهار ساله را اندازه‌گیری کردند و در هفت سالگی مشکلات رفتاری و هیجانی را ارزیابی کردند و متوجه شدند که هیجان‌پذیری و مردم آمیزی در نوباوگی و اوایل کودکی، ارتباط مثبتی با مشکلات هیجانی در دختران دارند. در پسران، هیجان‌پذیری؛ ولی نه فعالیت یا مردم آمیزی همبستگی مثبتی با اضطراب و افسردگی دارند.
دلبستگی
تجارب اولیه تنیدگی ، به سبکهای مقابله‌ای می‌انجامد که می‌‌تواند کودکان را به اضطراب مستعد سازد یا آنها را از اضطراب در زندگی بعدی محافظت نماید (موریس و میستر،2004). برای نمونه، یک رابطه دلبسته- ایمن رابطه ای است که در آن کودک مطمئن است والدینش در دسترس بوده و پس از مدت کوتاهی به آنها مراجعت می‌نماید.
به عقیده بالبی همین که نوزادی به مراقبی دلبسته شود، دوره جدیدی بوجود می‌آید که با کمی جدایی مضطرب می‌شود با این حال، کودکی که یک رابطه دلبسته- ایمن دارد با جداییهای کوتاه مدت مضطرب نمی‌شود در مقابل، کودکی که یک رابطه دلبسته- ناایمن دارد بیش‌تر اوقات مضطرب می‌شود (ایسائو و پیترمن،1384).
آینثورث و همکاران در سال 1978 معتقدند دو نوع عمده از روابط دلبسته- ناایمن وجود دارد؛ اجتناب از اضطراب و مقاومت در برابر اضطراب . نوزادان اجتناب از اضطرابی که مادرشان به کرات آنها طرد کرده‌اند رفتارهای اجتنابی (نظیر روبرگردان و فرار کردن ) پس از جدا شدن از مادرشان و تجدید دیدار با آنها، نشان می دهند. در مقابل مادران نوزادان مقاومت در برابر اضطراب، مراقبت بی‌ثباتی نشان می‌دهند (به نقل از برنستاین و همکاران، 1994).
طبق نظر ماتیس و الندیک (2006)، این گروه از نوزادان دلبسته- ناایمن در معرض خطر ظهور اختلالات اضطرابی در زندگی بعدی هستند. وارن و همکاران (2007) جهت روشن شدن این موضوع مطالعه‌ی طولی با 172 کودک (81 دختر و 91 پسر) و مادرانشان انجام دادند. دامنه سنی مادران به هنگام اجرای این مطالعه از 12 تا 37 سالگی بوده، 62 درصد مجرد بودند، از طبقه‌ی پایین اقتصادی- اجتماعی بودند، زندگی‌شان، با سطوح بالای تنیدگی (84درصد قفقازی، 11درصد آمریکاییهای آفریقایی تبار و 5درصد بومی آمریکا یا اسپانیا بودند) مشخص می‌شد.
آزمون موقعیت بیگانه آینثورث ، زمانیکه نوزادان 12ماهه بودند؛ جهت آزمون کیفیت رابطه‌ی دلبستگی اجرا شد. نتایج از هشت قسمت، شامل دو جدایی مختصر از مادر و تجدید دیدارهای بعدی با مادر به دست آمدند. زمانی‌که 172 کودک 5/17 سال بودند، یک مصاحبه‌ی تشخیصی ساخت دار برای ارزیابی اختلالات اضطرابی گذشته یا حال آنها اجرا شد. به ویژه 20 نفر یک اختلال اضطرابی، پنج نفر دو اختلال اضطرابی و یک نفر پنج اختلال اضطرابی داشتند. علاوه بر این، نتایج نشان دادند که این بزرگسالان جوان در مقایسه با جوانان بدون اختلالات اضطرابی، بیش‌تر به عنوان نوزادان مقاومت در برابر اضطراب، طبقه بندی می شوند. در واقع 13 درصد نوجوانانی که دل بسته از نوع مقاومت در برابر اضطراب نبودند، دچار اختلالات اضطرابی شدند؛ درحالیکه، 28درصد جوانانی که دل بسته از نوع مقاومت در برابر اضطراب بودند دچار اختلالات اضطرابی شدند (برنستاین و همکاران، 1994).
ماناسیس و برادلی (1994) در مطالعه‌ای مرتبط، بازداری رفتاری، سبک دل‌بستگی و اضطراب را در 20 کودک (14 پسر و 6 دختر) مادران مبتلا به اختلالات اضطرابی، بررسی کردند. 14 مادر دچار اختلال سراسیمگی، سه مادر دچار اختلال اضطراب منتشر و یک مادر دچار اختلال وسواس- اجبار تشخیص داده شدند. همه‌ی مادران، زنان قفقازی با زمینه‌های متغیر اقتصادی- اجتماعی بودند. اضطراب در این کودکان با ملاکهای تشخیصی و پک لیست تکمیل شده توسط والدین، ارزیابی شد. سه کودک، ملاکهای یک اختلال اضطرابی را داشتند. بازداری رفتاری و دل بسته- ایمن در روش آزمایشگاهی استاندار اندازه‌گیری شدند. نتایج نشان دادند که 65 درصد این کودکان به عنوان بازداری (13 نفر بازداری و 7 نفر غیر بازداری) و هشت درصد به عنوان دل‌بسته- ناایمن طبقه بندی می‌شوند. ذکر این نکته مهم است که مرز بین اجتناب- ناایمن و مقاومت- ناایمن تفکیک نشده است. علاوه براین و به‌طور غیر منتظره‌ای، هیچ رابطه‌ی معناداری بین بازداری و دل‌بسته- ایمن پیدا شده نشده است.

تاریخچه یادگیری
کودکان در خلأ نیستند، آنها پیوسته در حال تغییر و تکامل هستند. افزون براین، نشانه‌های محیطی را به‌طور متفاوتی تعبیر و تفسیر می‌کنند و این موضوع بستگی به سوابق یادگیری ویژه‌ی آنها دارد. بنابراین، الگوی سه گذرگاهی اکتساب ترس راچمن ، چارچوب مفیدی برای مطالعه‌ی ریشه‌های ترس، اضطراب و نگرانی در کودکان ارائه می‌کند. طبق این نظریه، سه نوع تجربه‌ی یادگیری گسسته، ولی مشترک وجود دارد که نقشی بنیادی در اکتساب این پدیده‌های مرتبط با اضطراب ایفا می‌کنند. این سه نوع شرطی سازی کلاسیک انزجارآور؛ الگوبرداری (یادگیری جانشینی) و انتقال اطلاعات منفی هستند (ایسائو و پیترمن، 1384).
موریس و همکاران (2000) فراوانی کودکانی که شرطی سازی، الگوبرداری و تجارب اطلاعات منفی را به عنوان عوامل سبب شناختی در منشأترسهای شب هنگام، گزارش داده بودند، مورد آزمون قرار دادند. اکثر قریب به اتفاق کودکان (5/77 درصد) ترسشان را به فرآیندهای اطلاعات منفی (بیس‌تر از طریق تماشای تلویزیون) نسبت دادند. کودکانی که تجارب شرطی سازی و الگو برداری گزارش داده بودند بسیار کم (6/25 درصد و 2/13 درصد برحسب تقدم و تأخر) بودند.
شیوه‌های فرزندپروری
شیوه‌های فرزندپروری بر رفتارها و نگرشهای گوناگونی نظیر مسامحه ، بی‌اعتنایی خصمانه و اظهار محبت متمرکز شده‌اند. محققان جهت درک مفاهیم گوناگون فرزندپروری پرسش‌نامه‌ی فرزندپروری را تحلیل عاملی کرده‌اند. این مطالعات معمولاً دو عامل عمده را نشان داده‌اند. بزرگ‌ترین عامل رفتارها و نگرشهای مرتبط با پذیرش یا به بیان دیگر گرمی توصیف شدند. این عامل غالباً برحسب احساسات منفی یا کودک توسط والدین، یا به بیان دیگر، میزان کنترلی که والدین بر فرزندان خود اعمال می‌کنند، اشاره دارد. این عامل برحسب تقدم و تأخر، طرد والدین و کنترل والدین مصطلح شده‌اند (راپی،2000).
گرونر و همکاران (1999) در مطالعه‌ای رابطه‌ی بین شیوه‌های فرزندپروری (رفتارهای مضطربانه) و نشانه‌شناسی اختلالات اضطرابی را در کودکان به هنجار بررسی کردند. در این مطالعه، 117 کودک واجب التعلیم بین سنین 9 تا 12 سال پرسش‌نامه‌ای را تکمیل کردند که ادراکات از رفتارهای فرزندپروری و مقیاس اضطراب کودکان (CAS) را اندازه می‌گرفت. نتایج نشان دادند که روابط معنادار و مثبتی بین طرد والدین، فرزندپروری مضطربانه وکنترل والدین با نشانه‌های اضطراب در کودکان وجود دارد. اگرچه ذکر این نکته مهم است که در این مطالعه گرمی هیجانی با نشانه‌های اضطراب مرتبط نبود. کنترل والدین و فرزندپروری مضطربانه نیز ارتباط مثبتی با مقیاس‌های اضطرابی CAS داشتند؛ بااین حال، قویترین رابطه بین طرد والدین و نمرات CAS پدیدار شد. افزون براین، طرد والدین به نظر می‌رسد مهم‌ترین پیش‌بینی نشانه‌های اضطرابی در کودکان باشد. از این رو، گمان می‌رود که رفتارهای فرزندپروری ادراک شده به طرق پیچیده‌ای در سطوح اضطراب کودکان نقش دارند.
2-5 توصیف افسردگی
افسردگی به گونه‌ای واکنشی نسبت به منزوی شدن، فقدان یا کمبود است و از این رو شکلی از تنهایی یا اندوه است که به قول فروید به هنگام “سوگواری و مالیخولیا” در نقاب خصوصیات فردی اشخاص قرار می‌گیرد و احتمالاً به واسطه‌ای آن اصلاح می‌شود. اما در نهایت واکنشی جامع می‌باشد که در ضمیر انسان نهفته است (هاف،1991؛ ابلاو،1992 به نقل از گرجی،1381).
“افسردگی” بیماری روانی است که موجب تغییر خُلق و خو شده و توانایی جسمی و روانی فرد را کاهش می‌دهد و بیشتر در نتیجه ترس، نگرانی و اضطراب مداوم بوجود می‌آید. تعداد کسانی که از این بیماری رنج می‌برند از بیماران قلبی، ایدز و امثال آن – که امروزه بسیار از آنها سخن گفته می‌شود- بیشتر است. پیش‌بینیها حاکی از آن است که تا سال 2002 میلادی، افسردگی دومین بیماری عمده جهان شناخته خواهد شد (نامی،1387). در سطح معمولی بالینی، افسردگی نشانگانی است که تحت سلطه خُلق افسرده است و براساس بیان لفظی یا غیرمنطقی عواطف غمگینی، اضطرابی و یا حالتهای برانگیخیتگی نشان داده می‌شود (برن و کوتر،1990 به نقل از گرجی،1381).
هرینگن (1380) بیان می‌کند که افسردگی افت گذرا یا دوام دار تنود عصبی- روانی است که به صورت یک مولفه بدنی (سردردها، خستگی‌پذیری، بی‌اشتهایی، بیخوابی، یبوست، کاهش فشار خون و…) و یک مولفه روانی ( احساس به پایان رسیدن نیرو، حقارت، ناتوانی، غمگینی و…) نمایان می‌شود.
2-5-1افسردگی در کودکان و نوجوانان
تقریباً همه‌ی کودکان و نوجوانان، برخی نشانه‌های افسردگی را تجربه می‌کنند، و حدود پنج درصد کودکان، پیش از بلوغ و 10 تا 20 درصد نوجوانان افسردگی حادی را تجربه می‌کنند (فوم بن2000). این کودکان، خُلق افسرده ثابت خود را با روبه رو شدن، با یک پریشانی واقعی یا تصوری، نشان می‌دهند که موجب آشفتگی در تفکر، عملکرد جسمی و رفتارهای اجتماعی شان می‌شود. خودکشی در میان نوجوانان، که اغلب با افسردگی همراه است، در سالهای اخیر افزایش ناگهانی داشته است (بیوتریس،2003).
حتی وقتی افسردگی کودکان بهوبد می‌یابد، احتمالاً آسیبها و دوره‌های بازگشت افسردگی همچنان ادامه می‌یابد (لوینسون، رابرتس و همکاران،1994). حدود 90 درصد این کودکان اختلالهای قابل توجهی در کاکردهای روزانه پیدا می‌کنند. مشکل هیجان پایدار در کودکان افسرده، مشکلات آنها در زندگی روزمره، اختلال در رشد، خطر بالا برای سوء مصرف مواد، اختلال دوقطبی و خودکشی باعث شده است که به افسردگی کودکان و نوجوانان، توجه بسیار جدی می‌شود (فوم بن و همکاران، 2001).
بروز افسردگی در کودکان، در حال افزایش است، در حالی که سن شروع، در حال کاهش است (همان منبع). گرچه دلایل قطعی افزایش افسردگی در کودکان و نوجوانان شناخته نشده است، یک عامل که تاثیر آن معلوم شده، تغییرات اجتماعی سریع است. شهرهای پرجمعیت، فروپاشی خانواده، استفاده فزاینده از مواد و جابه‌جایی الگو‌های شغلی و استخدامی، ممکن است به افزایش سطح فشار روانی در کودکان و نوجوانان منجر شده باشد. این تغییرات ممکن است کودکان را نسبت به فشار روانی مربوط به فقدان عوامل حفاظت کننده نظیر حمایت خانواده، آسیب پذیرتر کرده باشند (کواکس،1997).
2-5-2 افسردگی و رشد
شکل بروز و تجربه افسردگی در کودکان در سنین مختلف، متفاوت است (ویس و گاربر،2003). یک نوزاد ممکن است افسردگی را به صورت منفعل شدن و بی اعتنایی نشان دهد، یک کودک پیش دبستانی ممکن است دچار گوشه‌گیری و درخود فروفتگی شود؛ یک کودک دبستانی ممکن است جر و بحث و دعوا کند، و یک نوجوان ممکن است احساس گناه و ناامیدی را از خود بروز دهد (بیوتریس،2003).
اینها انواع متفاوتی از افسردگی نیستند، بلکه احتمالاً مراحل متفاوت سیر رشدی فرآیند واحد را نشان می‌دهند. الگوی واحد وجود ندارند که بتوان همه‌ی کودکان یک گروه سنی یا دوره‌ی رشدی را در آن قرار داد. همچنین نمی‌توان تا بزرگتر شدن کودکان، افسردگی در آنها را، به عنوان یک اختلال بالینی براساس ملاکهای DSM-IVTR، به روشنی شناسایی کرد (لوبی و همکارن،2002). نشانه‌های افسردگی در کودکان دبستانی ممکن است به صورت تحریک‌پزیری فزاینده، رفتار آشفته، کج خُلقی ستیزه جویی و جر و بحث دیده شود (لوبی، هفل فینگر و هسلر،2003).
کودکان دبستانی ممکن است غمگین به نظر آیند، اما اغلب تمایلی به صحبت کردن درباره غم خود ندارند. شکایتهای دیگر احتمالاً عبارتند از: کاهش وزن، مشکل در تمرکز، سردرد و آشفتگیهای خواب. مشکلات تحصیلی و مشکلات در روابط با همسالان نیز که در این سنین شروع به ظهور می‌کند، شایع است. این کودکان ممکن است از نداشتن دوست و کنار گذاشته شدن، شکایت داشته باشند. همچنین ممکن است دعواهای مکرر با همسالان و رفتار نامناسب در مدرسه نیز در آنها دیده می‌شود. کودکان پیش از دوره بلوغ علاوه بر نشانه‌های کودکان پیش دبستانی و دبستانی، ممکن است مدام خود را سرزنش کنند و نشانه‌های عزت نفس پایین، غمگینی و بازداری را از خود بروز دهند. یک کودک ممکن است بگوید، “من بد هستم” یا “هیچ کس مرا دوست ندارد”، احساس جدایی از خانواده نیز شایع است. این کودکان ممکن است نتوانند به خواب روند یا بیش از حد بخوابند. آشفتگی در خورد و خوراک نیز شایع است (هرینگن،1380).
2-5-3 تشریح افسردگی
افسردگی به عنوان یک نشانه، به احساس غم یا ناراحتی اشاره دارد. نشانه‌های افسردگی اغلب بودن وجود یک مشکل جدی بروز می‌کنند، نسبتاً در حد سنین شایع هستند و در 40 درصد کودکان و نوجوانان دیده می‌شود (راتر،1970). در بیشتر کودکان، نشانه‌های افسردگی، موقتی و وابسته به وقایع محیطی است و نه بخشی از یک اختلال افسردگی به عنوان نشانگان، بیش از یک روحیه غمگینی یا حالت اندوه است. منظور از نشانگان، گروهی از نشانه‌ها هستند که اغلب با هم بروز می‌کنند و اتفاقی نیستند. ممکن است اندوه بخشی از یک مجموعه‌ی بزرگتر از نشانه‌هایی باشد که شامل کاهش علاقه نسبت به فعالیتها، تغییرات شناختی، تغییراتی در انگیزه و تغییرات جسمی و روانی- حرکتی است. نشانه‌های افسردگی و اضطراب در کودکان، همپوشی زیادی دارند و اغلب در یک بعد واحد، یعنی حال عاطفی منفی قرار می‌گیرند. نشانگان افسردگی از لحاظ تجربی، اغلب شامل نشانه‌های مختلط اضطراب و افسردگی است (کنت ول،1990).
افسردگی به عنوان یک اختلال، شامل نشانگان افسردگی است که حداقل دو هفته دوام داشته و با آسیبهای در کارکرد همراه باشد. ممکن است این افسردگی داری سیر، پیامد، پاسخ به درمان و عوامل سبب‌شناختی معمول باشد. افسردگی به عنوان یک اختلال معمولاً با استفاده از ملاکهای تشخیصی DSM-IVTR برای اختلال افسردگی عمده و افسرده‌خویی تعریف می‌شود (کاپلان،1388).
افسردگی عمده
دو ویژگی عمده افسرده عمده (MDD) نظیر: اندوه، از دست دادن علاقه یا لذت بردن از هر فعالیتی، تحریک‌پذیری، به اضافه تعدادی نشانه‌های خاص دیگر که حداقل دو هفته ادامه داشته است. این نشانه‌ها باید تغییراتی را هم در عملکرد قبلی فرد به وجود آورند. تشخیص MDD، بوجود یک دوره افسردگی، به اضافه سایر شرایط، مانند پیش‌درآمد یک دوره شیدایی (که در آن صورت، تشخیص احتمالی اختلال دوقطبی مطرح می‌شود) بستگی دارد. همچنین، لازم است عوامل زیستی که ممکن است موجب افسردگی شوند یا آن را تداوم بخشد، افسردگی که بخشی از داغدیدگی عادی است و اختلالهای زیربنایی تفکر را رد کرد (باچولز و مدن،2003).
تفاوتهایی بین کودکان و بزرگسالان مبتلا به MDD در بروز نشانه‌های متعدد، وجود دارد. ظاهر افسرده، اضطراب جدایی، هراسها، شکایت جسمی و مشکلات رفتاری در کودکان بیش از بزرگسالان روی می‌دهند. در مقابل نشانه‌های فقدان لذت، کندی روانی- حرکتی، اقدام به خودکشی، آسیب در کارکرد، بالا رفتن سن ، افزایش می‌باند (همن و رادولف،2003).
در کل، کودکان و بزرگسالان مبتلا به MDD نشانه‌های مشابهی از خود نشان می‌دهند و میزان اختلالهایی همایند و بازگشت اختلال در آنها مشابه است (بیرماهر و همکاران، 2004). اما نسبت به بزرگسالان، کودکان مبتلا به MDD که ارجاع شده‌اند، تقریباً همگی اولین دوره‌ی افسردگی را دارند، تا حدی سریع‌تر، دوره شاخص MDD آنها بهبود می‌یابند و خطر ابتلای آنها به اختلال دوقطبی بیشتر است. کودکانی که به MDD مبتلا می‌شوند، نسبت به بزرگسالان، سالهای بیشتری از اختلال خود رنج می‌برند و شروع زودرس MDD شکل شدید بیماری عاطفی را ایجاد می‌کند (رائو،2000).
اغلب بزرگسالان گزارش می کنند که دوره افسردگی شان بین پانزه تا نوزده سالگی بوده است. (بورک، بورک و رائو، 2001 ). با این حال، مطالعات معطوف به آینده در مورد کودکان و نوجوانان معمولا شروع در سنین پایین تر را نشان داده اند(سیزده تا پانزده سالگی) (لوینسون و هوپس، 1993). شیوع MDD برای کودکان چهار تا هجده ساله، بین 2 تا 8 درصداست . افسردگی در بین کودکان پیش دبستانی کمتر از 1 درصد ودر کودکان سن مدرسه 2 درصد است و اختلالی نادر محسوب می شود(NIMH، 2003).
اختلال افسرده خویی DD
نشانه‌های افسرده خویی مزمن است اما خفیف تر از نشانه‌های کودکان مبتلا به MDD است. کودکان مبتلا به DD نشانه‌های افسردگی را اکثر روزها، حداقل به مدت یک سال نشان می دهند(DSM IV TR). کودکان مبتلا به DD با ضعف کنترل هیجان از جمله غم مداوم، احساس محبوب نبودن و تنهایی، سرزنش خود، عزت نفس پایی، اضطراب، عزت نفس پایین، تحریک پذیری، خشم وکج خُلقی شناخته می شوند (مسی و همکاران 2003). برخی کودکان افسردگی مضاعف دارند، یعنی اینکه دوره افسردگی عمده بر DD قبلی کودک با هر دو اختلال، دیده می شود(لوینسون و همکاران، 1991).
در یک مطالعه معلوم شد که کودکان و نوجوانان مبتلا به MDD یا DD به تنهایی، از نظر نشانه های بالینی، و ویژگیهای جمعیت شناختی یا سایر ویژگیهای همراه، تفاوتی ندارند واین امر موجب شده است، اعتبار این تمایز هنوز سئوالی بدون پاسخ باقی بماند. گر چه، کودکان مبتلا به هردو اختلال، بسیار شدیدتر از کودکانی که تنها یکی از این اختلالها را دارند آسیب می ببینند( گودمن، اسکوب- استون، 2000).
DD، درمقایسه باMDD، سه سال زودتر– اغلب در حدود یازده سالگی تا دوازده سالگی- آغاز می شود (کوواکس و همکاران،1997) DD که در دوران کودکی آغاز می شود، دوره ای طولانی با متوسط 2 تا5 سال دارد ( گاربر وکامینسکی، 2000).تقریبا همه ی کودکان مبتلا به افسرده خویی، سرانجام بهبودی می یابند (مسی و همکاران 2003).
میزان شیوع DD، پایین تر از MDD است وتخمین زده می شود که کودکان،1درصد ودر نوجوانان، 5 درصد باشد (کوواکس وهمکاران 1997). در حدود 5 درصد کودکان و نوجوانان در اواخر نوجوانی، یک دوره افسرده خویی را تجربه می کنند ( شیوع تمام عمر)(بیر ماهر و همکاران 2004).
2-5-4 الگوهای نظری افسردگی
مفهوم‌سازیهای نظری سبب شناسی، همایندها، و پیامدهای افسردگی دوران کودکی عمدتاً به عنوان برون‌یابیها یا انطباقهای الگوهای بزرگسالان آغاز شده است. اخیراً، آسیب‌شناسان روانی کودک مشکلات بالقوه کاربرد یکسان الگوهای بزرگسالان برای کودکان را مورد تاکید قرار داده‌اند. این تاکید نیروی محرکی بود برای معرفی الگوهای حساس رشدی که فرآیندهای پیچیده‌ پدید آیی مربوط به تکامل و ابقاء آسیب پذیری را توضیح می‌دهند (ویس،1389).
نظریه ژنتیک
علیرغم مزایای بالقوه نمونه‌گیری خانواده‌ها از گروه‌های کودکان، محققان معدودی شجرنامه خانوادگی خردسالان افسرده را بررسی کرده‌اند. میزان اختلال عاطفی در وابستگان درجه یک نوجوانان افسرده در مقایسه با وابستگان نوجوانان دارای تشخیصهای غیر افسرده ساز بسیار بالاتر بود.
متأسفانه، محققان معدودی طر‌حهایی را مورد استفاده قرار داده‌اند که امکان تفکیک تعیین کننده‌های ژنتیکی و محیطی را میسر می‌سازد. در مطالعه ای بر روی دو قلوها، ویربیکی (2000) وراثت‌پذیری را نشانه‌های افسرده‌ساز تحت بالینی را 35 درصد گزارش داد. رندی و همکاران (2006) تاثیرات ژنتیکی و غیر ژنتیکی در نشانه‌های افسرده‌ساز خواهر و برادرهای نوجوان خانواده‌های طلاق نگرفته (تمام خواهر و برادرهای دوقلوهای یک‌تخمکی و دو قلوهای دوتخمکی ) و خانواده‌های دارای ناپدری و نامادری (تمام خواهر و برادرها، نیمی از خواهر و برادرهای که از لحاظ زیستی نیستند) را مقایسه کرده‌اند. تحلیلهای انجام شده اثرات ژنتیکی معنادار (وراثت پذیری فرد 34 درصد) و حداقل تاثیرات محیطی را آشکار ساخت. باوجود این، بررسی موارد شدید (CDI) 13 بیانگر تاثیرات محیطی بسیار زیاد و تاثیر ژنتیکی ناچیز (وراثت‌پذیری گروه 23 درصد) است. سرانجام، کندلر (1990) یک الگوی جبری را برای استنتاج شاخص‌های پیش بینی کننده خطر افسردگی در بستگان نزدیک مورد استفاده قرار دارد. مقایسه خطرات نسبی پیش‌بینی شده بیانگر این بود که محیط خانواده (مانند از دست دادن زودهنگام والدین و شیوه فرزندپروری نامناسب) ممکن است علت اصلی تراکم افسردگی در خانواده باشد (به نقل از ماش و بارکلی،1389).
الگوهای زیست شناختی
پژوهشهای مربوط به شاخصهای زیستی افسردگی کودکان به‌طورکلی متمرکز بر ناهنجاریهای دوره شبانه روز بود است. برای توصیف ماهیت اختلالهای احتمالی دو فرضیه پیشنهاد شده است:
1- فرضیه مرحله پیشرفت، که در طی آن راهنمای درونی حرکات سریع چشم (REM) به هنگام خواب را تغییر می‌دهد، پلاسما کورتیزول ترشح می‌کند، و درجه حرارت بدن با توجه به راهنما امواج آهسته هنگام خواب و هورمون رشد پلاسما را تغییر می‌دهد افزایش می‌یابد.
2- فرضیه بی‌نظمی یا کاهش دوره شبانه روزی، که در جریان آن دوره‌های شبانه روزی با کاهش نیرو یا استواری مشخص می‌شود (ایساو،1389)

تنظیم درون‌ریزهای عصبی
دو رویکرد برای ارزیابی نابهنجاریهای کارکرد محور هیپوتالاموس- هیپوفیز- آدرنال (HPA) در افسردگی کودکان مورد استفاده قرارگرفته است: ارزیابی سطوح پایه کورتیزول و ارزشیابی آزمون فرونشانی دگزامتازون (DST) مطالعات انجام شده در مورد کودکان نابالغ و نوجوانان میان کودکان افسرده، گروه کنترل روانی غیر افسرده، و گروه کنترل بهنجار در پارامترهای چندگانه ترشح کورتیزول هیچ تفاوتی نیافتند. روی‌هم رفته، ترشح زیاد کورتیزول در هرگروه سنی نادر بود. محققان دریافتند که الگوهای ترشح در نوجوانان افسرده و غیر افسرده مشابه است، اما یک تفاوت معنادار وجود دارد: نوجوانان افسرده به هنگام شروع خواب افزایش معناداری در سطوح کورتیزول نشان می‌دهند. این تفاوت معنادار تنها در خردسالان بستری شده مشاهده شده است.
سایر ناهنجاریهای درونریز عصبی در خردسالان افسرده متفاوت است. مطالعات پاسخ هورمون رشد (GH) به تحرک دارویی در کودکان و نوجوانان نابالغ در مقایسه با گروه کنترل روانی غیر افسرده و بهنجار نشان دهنده کاهش ترشح این هورمون است (کاپلان، 1388).
دوره خواب- بیداری
مطالعات ساختار خواب در خردسالان افسرده بسیار متغیر بوده است. بسیاری از محققان میان خردسالان افسرده در چندین پارامتر خواب، مانند نهفتگی REM خواب دلتا، زمان کلی خواب، و کفایت خواب تفاوتی نیافتند.دو مطالعه افزایش نهفتگی خواب و کاهش نهفتگی (REM) در نوجوانان افسرده و در زیر گروه نوجوانان افسرده بستری- خودکشی کرده را نشان دادند (ماش و بارکلی،1389).
فعالیت حرکتی
تیچر و همکاران در سال 1993 با بازبینی فعالیت حرکتی طی 72 ساعت دوره‌های شبانه روزی را در نوجوانان و کودکان افسرده بررسی کردند. فرضیه‌ی بی‌نظمی- کاهش دوره شبانه روزی بیشتر حمایت شد تا فرضیه‌ی مرحله پیشرفت. فقدان تناسب، ناشی از تعامل دوره‌های شبانه روزی و نصف روز است که منجر به کاهش اوج شبانه روزی طبیعی و تغییر در اوج فعالیتها در طی روز می‌شود. محققان خاطر نشان می‌سازند که این نیمرخ مربوط به ناهنجاریهای دوره‌ی زیستی در بزرگسالان و مشاهدات بالینی تغییر روزانه است (برای مثال، بهبود خُلق و انرژی در قسمت بعدی روز)، که بیانگر تداوم بنیانهای زیستی زمانی افسردگی بزرگسالان و کودکان می‌باشد.
نظریه‌های‌شناختی
نظریه‌های شناختی بر نقش نظام اعتقادی منفی یا ناسازگارانه در شروع و سیر اختلال تاکید می‌کنند.
پردازش اطلاعات- طرحواره‌های شناختی
الگوی پردازش اطلاعات بک سه جنبه کارکرد شناختی را در افسردگی مطرح ساخته است.
1- اعتقاد براین است اشخاص افسرده دارای سوءگیریها یا اشتباهات نظامداری در تفکر هستند.
2- اشخاص افسرده طرحواره‌های شناختی را نشان می‌دهند که این طرحواره‌های شناختی منفی موجب هدایت ازلاعات و تحریک عقاید خود انتقادی و نگرشهای ویژه افسردگی می‌باشد.
3- افسردگی “با سه ویژگی شناختی منفی”، یعنی ادارکات منفی از خود، دنیا و آینده همراه است.
این نظریه ادعا می‌کند که شیوه‌های شناختی نشان‌دهنده‌ی آسیب پذیری شخص نسبت به افسردگی است، مخصوصاً هنگامی که به وسیله عوامل فشارزای بیرونی برانگیخته می‌شود. بعلاوه، بخاطر ماهیت انعطاف‌ناپذیر طرحواره‌های شناختی (که در برابر تغییر حتی در مواجهه با بازخورد متناقض بسیار مقاوم هستند) اشخاص افسرده ممکن است در برابر مشکلات پایدار آسیب پذیر باشند (ایسائو و پیترمن،1384).
شیوه اسنادی- عقاید مربوط به کنترل
گروه دوم نظریه‌های شناختی شامل صورتبندیهای مجدد و گسترش الگوی درماندگی آموخته شده سلیگمن است. نظریه فعلی درماندگی آموخته شده بیانگر این است که افسردگی ناشی از تجربه رویدادهای غیرقالب کنترل و غیرمشروط است. شکلی از این الگو (سلیگمن و ابراهام تیزدال) که عمدتاً مبتن بر شناختها می‌باشد با “شیوه‌های اسنادی افسرده‌ساز”، یا گرایش به اسناد پیامدهای منفی به عوامل درونی، کلی، استوار و اسناد پیامدهای مثبت به عوامل بیرونی، اختصاصی و نااستوار معرفی می‌شود (سلیگمن،1380)
شناختهای خودگردانی
نظریه‌های خودگردانی یا خودکنترلی رهم در مورد افسردگی دال بر این است که آسیب‌پذیری افسردگی ناشی از اهمیت مراحل مختلف فرآیند خود- گردان است؛ یعنی، خود- پایی ، خود- سنجی ، خود- تقویتی . برای مثال، اشخاص افسرده ممکن است بطور انتخابی به جنبه های منفی رفتارشان توجه کنند، ممکن است در معیارهای غیرواقع‌بینانه و کمال گرا درگیر شوند و ممکن است قادر به دادن پاداشهای لازم برای موفقیت به خودشان نباشند (نلسون و ایزرائل،1380).
نظریه‌های رفتاری- میان فردی
الگوهای رفتاری سنتی افسردگی را به‌عنوان پیامد مهارتهای ناقص و ناتوانی در استنباط بازخورد مثبت در نظر می‌گرفتند، اما الگوهای جدید ماهیت تبادلی تجربه اجتماعی را مطرح ساختند نشانهای افسرده‌ساز در افراد مستعد افسردگی موجب برقراری روابط مشکل آفرین در روابط میان فردی این افراد شود بنابراین، رفتارهای افسرده ساز ممکن است موجب برانگیختن رویاروییها و طرد میان‌فردی آزارنده شوند، و در نتیجه موجب ابقاء یا افزایش عاطفه افسرده می‌گردند. داده‌های فزاینده‌ای وجود اختلالات اجتماعی و نقایص کفایت در خردسالان افسرده (مانند مشکلاتی در روابط میان فردی، حل مسئله، مقابله و کارکرد تحصیلی) را تایید کردند (ماش و بارکلی،1383).
نظریه‌های روان‌پویشی
اختلال در روابط شخص مراقب- کودک صورتبندهای سبب شناختی اولیه افسردگی بود. نظریه‌های روانکاوی و روابط شی‌ء هر دو تجربه‌ی فقدان را به عنوان عامل آسیب پذیری اولیه برای افسردگی مطرح کردند. فقدان جسمانی واقعی از طریق مرگ یا جدایی و فقدان نمادین از طریق محرومیت هیجانی، طرد یا رفتار والدینی نامناسب. این عقیده را مطرح کردند که افسردگی ناشی از خشم یا خصومتی است که در ابتدا نسبت به فقدان شیء احساس می‌شود، سپس درونی شده و به صورت خود انتقادی بروز می‌کند. چون از لحاظ تاریخی اعتقاد براین بودکه کودکان فاقد توانایی دورن فکنی هستند، نظریه‌های اولیه وقوع افسردگی دوران کودکی را تشخیص ندادند، بلکه تاکید آنها براین بود که توضیح دهند روابط مشکل آفرین دوران کودکی چگونه ممکن است خطری برای افسردگی در برزگسالی باشند (باچر، مینکا و هولی،1387).
نظریه دلبستگی
مفهوم‌سازیهای فعلی در این رویکردها برای توضیح شروع زود هنگام افسردگی توسعه یافته است. قالب توجه است که، نظریه دلبستگی برتاثیر زیان‌آور روابط ناسالم والدین- کودک بر کارکد بعدی کودکان متمرکز است. بالبی ادعا نمود که برقراری ارتباط دلبستگی ایمن به توانای مراقب در ایجاد احساس امنیت و اعتماد در طفل و آرام کردن او به هنگام پریشانی بستگی دارد. در غیاب شرایطی که پیوند سالمی بوجود می‌آورند (مانند دسترسی پذیری، پاسخ‌دهی مشروط، حمایت هیجانی) کودک احتمالاً نسبت به مشکلات سازگاری بعدی آسیب‌پذیر می‌شود. براساس کار اولیه ‌بالبی که فرض نمود واکنشهای افسرده‌ساز (و سایر عوامل روانشناختی) پیوند دلبستگی را تخریب می‌کند، نظریه پردازان دیگر الگوهای دلبستگی ناایمن و “فعالیت درونی” بعدی ارتباطات را به عنوان عوامل خطر ویژه برای افسردگی مطرح کرده‌اند (مش و وولف،1389).
براساس پژوهشهای انجام شده افسردگی همراه با تعاملات معرف والدین- کودک تا اندازه‌ای بر تکالیف دروان کودکی، مانند از شکل گیری روابط دلبستگی سالم و تواناییهای موثر تنظیم هیجانی در کودکان و خردسالان همچنین فراگیری مهارتهای لازم برای خود-گردانی، خودمختار، حل مسئله کلامی و حل تعارض در طی دوران کودکی و نوجوانی موثر واقع می‌شوند. بنابراین، والدین غیر موثر ممکن است خطر افسردگی کودکان را به شیوه‌های مختلف در طی رشد قرار دهند. هدف اصلی محققان باید این باشد که شیوه خاص انتقال را مشخص نمایند. این فرآیند غالباً نه تنها شامل عوامل خطر ژنتیکی و نقایص کفایتهای رفتاری کودکان است. بلکه همچنین شامل افزایش استرسهای خانوادگی، کاهش حمایت خانواده و تغییراتی در شیوه نگرش کودکان نسبت به خودشان و دنیا نیز می‌شود (بمپوراد،1994).
الگوهای محیطی
الگوهای استرس- واکنش
نظریه‌های اولیه‌ استرس- زندگی افسردگی را به عنوان پاسخی به تجربه رویدادهای تجربه رویدادهای منفی زندگی در نظر می‌گرفتند. از این نظر، استرس به عنوان یک مقدمه یا عامل موثر در شروع، تداوم، یا عود افسردگی تلقی می‌شد. برای اجتناب از پریشانیهای همراه با نشانه‌های مرتبط با استرس محققان در ابتدا بر رویدادهای “شوم زندگی ” ، یا رویدادهایی که مستقل از شخص اتفاق می‌افتد تمرکز می‌کردند. پژوهشهای مربوط به استرس- زندگی در کودکان در حال حاضر نسبتاً کم است اما برخی مطالعات ارتباط استرس و افسردگی را در پیش‌دبستانیها، کودکان مدرسه‌ای و کودکان و نوجوانان افسرده، نشان داده‌اند (وایلد و همکاران، 2004). با فراتر رفتن از مطالعات همبستگی، داده‌های طولی اولیه از الگوی استرس- واکنش حمایت کرده‌اند و در پژوهشها گزارش شده است که عوامل فشارزا کوچک اما نه عوامل فشارزا بزرگ پیش‌بینی کننده افزایش ملالت در دوره پیگیری هستند. پژوهشگران دریافتند که میزان بروز رویدادهای فشارزا پیش‌بینی کننده افسردگی بعدی در کودکان مادران افسرده است (پرینستان و همکاران،2004).
الگوهای بیماری پذیری ارثی- استرس
طرفداران الگوهای بیماری پذیری ارثی- استرس اعتقاد دارند که تاثیر استرس ممکن است که بوسیله عوامل خطر فردی تعدیل شود. بنابراین افسردگی بعنوان کارکرد تعامل میان آسیب‌پذیری فردی و استرس بیرونی در نظر گرفته می‌شود. قابل توجه است که، آسیب پذیری بعنوان گرایش شناختی پایدار نسبت به افسردگی ناشی از تفسیرها یا ارزیابیهای رویدادها تعبیر شده است. آسیب‌پذیری ممکن است برحسب گرایش شخصی به احساس خود- ارزشمندی در روابط میان فردی موفق (“وابستگی” یا “جامعه‌گرایی” نامیده شده است) یا در پیشرفت تسلط فردی ( “خودمختاری” نامیده شده است) شناخته می‌شود. بنابراین رویدادهای منفی به اندازه‌ای که موجب آشکار شدن فقدان یا عدم احساس خودارزشمندی در حیطه خاصی از آسیب‌پذیری فرد می‌شود، سبب بروز افسردگی نیز می‌گردد (استیونسن،2000).
الگوهای ایجاد- استرس
اخیراً، الگوی استرس- زندگی متفاوت و کاملی معرفی شده است. با توجه به تاثیر افسردگی و زندگی اشخاص، هامن (2001) الگوی ایجاد استرس افسردگی را پیشنهاد نمود. هامن تاکید نمد که افسردگی (همراه با اختلال) و ویژگیهایی که از قبل وجود داشته‌اند ممکن است موجب افزایش اختلال کارکد شوند، به‌گونه‌ای که برای اشخاص افسرده شرایط واقعاً فشارزایی ایجاد می‌شود. این شرایط به نوبه خود سبب بروز نشانه‌های افسرده‌ساز (مخصوصاً) در حیطه‌های آسیب‌پذیر می‌شود. این اثرات احتملاً در روابط میان‌فردی آشکارترند. با کاربرد این الگو برای کودکان، شروع زودهنگام افسردگی ممکن است موجب اختلال رشد طبیعی، ایجاد مهارتهای ناسازگارانه و استرس و خطرناسازگاری بعدی شود. برای حمایت از الگوی ایجاد استرس در کودکان، هامن و همکاران (2001) که فرزندان مادران افسرده میزان بسیار بالای رویدادهای زندگی (نظیر رویدادهای تعارض برانگیز همسالان) تجربه می‌کنند که حداقل تا اندازه‌ای علت افسردگی آنها می‌باشد. این نتایج هماهنگ با این فرضیه است که استرسهای زندگی نه تنها علت نشانه‌های بعدی هستند، بلکه همچنین ممکن است پیامد اختلال نیز باشد (همان منبع).

3-1 مقدمه
در اين فصل به بررسي چگونگي گزينش آزمودنيها، ابزار پژوهش و روش آماري پرداخته مي شود. با توجه به ماهيت موضوع و اهداف آن در اين پژوهش از روش پس رويدادي (علي مقايسه اي)، يكي از زير گروه هاي روش توصيفي، استفاده شده است. تحقيق پس رويدادي به بررسي متغيرها، پس از وقوع يك رويداد می‌پردازد، و محقق هيچ دخالتي در بروز آن رویداد ندارد. در اين تحقيق دو گروه ازآزمودنيها ( گروه دانش آموزان و گروه والدين آنها) مورد مطالعه قرار گرفتند.
3-2 روش پژوهش :
پژوهش حاضر بر اساس چگونگي به دست آمدن داده ها ، از نوع توصيفي مي باشد . تحقيق توصيفي به بررسی عيني، واقعي و منظم خصوصيات يك موقعيت يا يك موضوع می‌پردازد . به عبارت ديگر پژوهشگر در اين گونه تحقيقات سعي مي كند، آنچه هست را بدون هيچ گونه دخالت يا استنتاج ذهني گزارش كند و نتايج عيني از موقعيت بگيرد . به بيان ديگر اين روش شامل مجموعه روشهايي است كه هدف آن توصيف كردن شرايط يا پديده هاي مورد بررسي است . اجراي تحقيق توصيفي مي تواند صرفاً براي شناخت بيشتر شرايط موجود يا ياري دادن به فرآيند تصميم گيري باشد (سرمد ، بازرگان و حجازي ،1385).
تحقيق توصيفي شامل پنج دسته می‌باشد:
1- تحقيق پيمايشي 2- تحقيق همبستگي 3- اقدام پژوهشي
4- بررسي موردي 5- تحقيق پس رويدادي (علي مقايسه اي )
در پژوهشي كه در آن پژوهشگر به هر دليلي، توانايي دست كاري، دخل و تصرف در متغير را نداشته باشد و نتواند آزمودنيها را به صورت كاملاً تصادفي در شرايط مختلف پژوهش، جايگزين كند از اين روش استفاده مي كند(دلاور ،1389).
3-3 جامعه آماري
كليه مادراني كه در هنگام اجراي تحقيق فرزندان آنها به اختلال افسردگی و اضطراب مبتلا بوده و کلیه مادرانی که دارای کودکان عادی بوده اند که درسال تحصيلي 1391 تا 1392مشغول به تحصيل بودند.

3-4 روش نمونه گيري
گروه نمونه اين تحقيق متشكل از دو دستۀ، مادران كودكان داراي اختلالات اضطرابی-افسردگی و كودكان عادي است.
حجم نمونه مورد نظر در پژوهش حاضر به دليل استفاده از روش تحليل رگرسيون لوجستيك، 60 نفر ( در مجموع 120 نفر ) خواهد بود .
در خصوص مادران كودكان بهنجار، از روش نمونه گيري تصادفي و در خصوص مادرانی که كودكان آنها تشخیص اختلالات اضطرابی-افسردگی از کلینیکهای درمانی گرفته بوده اند از روش نمونه گيري در دسترس استفاده شد. محقق جهت گزينش نمونه، از بين مناطق هفتگانه شهرستان مشهد به قيد قرعه كشي 2منطقه 4و6 را انتخاب كرده، و از هر منطقه، دو مدرسه ابتدايي (يكي دخترانه و يكي پسرانه) و در هر مدرسه، از هر پايه پنج كلاس به قيد قرعه انتخاب نموده است.
3-5 روش اجرا
در اين پژوهش ابتدا پژوهشگر با آموزش و پرورش شهرستان مشهد هماهنگي لازم را انجام داده است. و سپس به مدارس مورد نظر مراجعه كرده است و دو عدد پرسشنامه مقياس دلبستگي بزرگسالان و اختلالات رفتاري راتر كودكان كه در دو فرم معلم و والدين تهيه شده بود در اختيار قرار داد و بعد از اتمام پاسخگويي پرسشنامه ها جمع آوري شد . لازم به ذكر است كه اين پرسشنامه ها دراختيار كودكان بهنجار بازه سنی 8 تا 12 سال قرار داده و بعد از پاسخگويي پرسشنامه ها را جمع آوري شدند.
3-6 متغير ها
متغير مستقل: به متغيري گفته مي شود كه از طريق آن، متغير وابسته تبيين يا پيش بيني مي شود . در اين پژوهش متغير مستقل سبك دلبستگي مي باشد .
متغير وابسته: متغيري است كه مشاهده و اندازه گيري مي شود تا تأثير متغير مستقل بر آن معلوم و مشخص شود . در اين پژوهش متغير وابسته اختلالات اضطرابی-افسردگی كودكان مي باشد .
3-7 ابزارپژوهش
• پرسشنامه سبك دلبستگي بزرگسالان كولينز و ريد (1990):

3-7-1 معرفي آزمون
مقياس دلبستگي بزرگسالان ابتدا در سال 1990 به وسيله كالينز و ريد تهيه شده و در سال 1996 مورد بازنگري قرار گرفت . مبناي نظري اين آزمون ، نظريه دلبستگي است . مقياس دلبستگي بزرگسالان كه چگونگي ارزيابي فرد از مهارتهاي ارتباطي و سبك رابطه صميمانه وي را مورد بررسي قرار مي دهد ، داراي 18 عبارت است كه پاسخ دهندگان در يك مقياس ليكرت 5 درجه اي، ميزان موافقت يا مخالفت خود با هر يك از عبارت را بيان مي كنند. اين پرسشنامه داراي سه زير مقياس وابستگي، زیر مقياس نزديكي و زیر مقياس اضطراب می‌باشد.
زیر مقیاس وابستگی: ميزان اطمينان و تكيه كردن آزمودني با ديگران را نشان مي دهد.
زير مقياس نزديكي: ميزان صميميت و نزديكي عاطفي آزمودني با ديگران را مي سنجد.
زیر مقياس اضطراب: ميزان نگراني فرد از طرد شدن را مورد ارزيابي قرار مي دهد .
به هر يك از زير مقياس ها 6 عبارت اختصاص يافته است .
روش نمره گذاري و تفسير آن :
1- زير مقياس نزديكي (6عبارت):17،14،10،9،8،1
2- زير مقياس وابستگي (6عبارت):18،16،15،7،4،3
3- زير مقياس اضطراب (6عبارت):13،12،11،6،5،2
 عبارات 2-3-4-9-10-16-17-18 نمره گذاري به صورت معكوس انجام مي شود .
براي بدست آوردن نمرات مربوط به هر زير مقياس، امتياز عبارت مربوط به آن را با هم جمع كرده و بر تعداد عبارات (6) تقسيم می‌شود . آزمودني ها بر مبناي نتايج بدست آمده ، در يكي از سه گروه داراي سبك دلبستگي : ايمن ، اضطرابي و اجتنابي جاي مي گيرند .
سبك دلبستگي ايمن: افرادي كه امتياز آنها در زير مقياس نزديكي و وابستگي بالاتر از متوسط و در زير مقياس اضطراب كمتر از متوسط است .
سبك دلبستگي اضطرابي: افرادي كه امتياز آنها در زير مقياس اضطراب بالاتر از متوسط و در زير مقياس هاي نزديكي و وابستگي متوسط است .
سبك دلبستگي اجتنابي: افرادي كه امتياز آنها در هر سه زير مقياس پايين است .
ويژگي هاي روان سنجي
ضريب پايايي باز آزمايي اين آزمون براي هر يك از سه زير مقياس نزديكي ، وابستگي و اضطراب به ترتيب 68/0، 71/0 ، 52 /0گزارش شده است. كولينز و ريد (1990 ) نشان دادند كه زير مقياسهاي نزديك بودن (c)،وابستگي (D) و اضطراب (A) در فاصله زماني 2 ماه و حتي 8 ماه پايدار ماندند .
با توجه به اينكه مقادير آلفاي كرونباخ در تمامي موارد مساوي يا بيش از80 /0است ، ميزان قابليت اعتماد به دست آمده، بالا است .
در ايران نيز قابليت اعتماد با استفاده از روش آزمون – آزمون مجدد به صورت همبستگي بين دو اجرا بر روي نمونه اي با حجم 100 نفر آزمودني ، نتايج حاصل از دو بار اجراي اين پرسشنامه با فاصله زماني يك ماه از يكديگر بيانگر آن بود كه تفاوت بين دو اجرا ي مقياس ها C, D, A در RAAS معنادار نبوده است و اين آزمون در سطح 95% فابل اعتماد است ، اما با توجه به همبستگي بين نتايج دو اجرا ، زير مقياس (A ) قابل اعتماد ترين (75/0=r) است و در درجه بعدي زير مقياس C قابل اعتماد است (75/0= r) و D كمترين ميزان قابليت اعتماد را در بين اين سه زير مقياس دارا بوده است (47/0= r) . از سوي ديگر با محاسبه آلفاي كرونباخ مشخص شد كه زير مقياس اضطراب (A) بيشترين قابليت اعتماد (47/0) و وابستگي (D) كمترين قابليت اعتماد (28/0) را دارد و قابليت اعتماد زير مقياس نزديك بودن در حد متوسط (52/0) است كه نتايج با بررسي از طريق باز آزمايي هماهنگ بوده است .
• پرسشنامه رفتاري راتر كودكان– ( فرم معلم ) :
3-7-2 معرفي آزمون
اين پرسشنامه در سال 1967 توسط مايكل راتر و همكاران تهيه شده و مورد تجديد نظر قرار گرفته است (1372) پرسشنامه راتر داراي دو فرم الف (فرم والدين ) كه توسط والدين تكميل مي شود و فرم ب (فرم معلم ) كه توسط معلم دانش آموز پر مي شود . فرم ” الف ” داراي 31 پرسش و فرم ” ب ” از 26 عبارت ساده تشكيل شده است كه توسط معلم تكميل مي شود و يكي از رايج ترين پرسشنامه ها براي مشخص كردن ناراحتي هاي رواني كودكان است (راتر6 197– راتر وهمكاران 1970، به نقل از ايلوجه 1992) .
اين پرسشنامه توسط مهر يار و همكاران (1985)براي ارزيابي كودكان ايراني (شيراز )به كار گرفته شد است . پرسشنامه شامل 30 عبارت است كه از اين تعداد 26 عبارت مستقيماً از پرسشنامه راتر استخراج شده اند. مهريار و همكاران در سال 1982 با توجه به فرهنگ جهمعه ايراني 6 عبارت جديد و تبديل به دو ماده به علت تشابه، آن را به يك پرسشنامه 30 عبارتي تبديل نمودند .
روش اجرا آزمون
اين پرسشنامه توسط معلمان كودك تكميل مي شود و داراي دستور العمل ويژه اي است .بعد از توضيح نحوه نمره گذاري ، از معلم خواسته مي شود تا عبارات پرسشنامه را مطالعه نموده و با در نظر گرفتن مشاهدات خود از رفتار كودك در سه هفته گذشته پرسشنامه را در مورد كودك نمره گذاري كند .
روش نمره گذاري و تفسيرآن
به هر سؤال اين پرسشنا مه حداقل “0” و حداكثر “2” نمره تعلق مي گيرد:
“0” رفتاري كه توصيف شده است در مورد كودك مصداق ندارد .
“1” رفتاري كه توصيف شده است تنها در مورد اين كودك مصداق دارد .
“2” رفتاري كه توصيف شده است كاملاً در مورد اين كودك مصداق دارد .
با توجه به اين نمره گذاري در پرسشنامه تغيير يافته 30 عبارتي ،دامنه نمرات 0 تا 60 خواهد بود . اين پرسشنامه به 5 زير گروه طبقه بندي شده كه هر گروه خاصي را در بر مي گيرد زير گروه ها و عبارت مربوط به آنها عبارتند از:
1-پرخاشگري و بيش فعالي :23،19،9،4،3،2،1
2-اظطراب و افسردگي :28،26،24،22،21،20،8،7،6
3-ناسازگاري اجتماعي :30،29،15،14،13،5
4-رفتارهاي ضد اجتماعي:28،27،25،20،16،15،12
5-اختلال كمبود توجه:30،23،14،2،1
شايان ذكر است كه در اين پرسشنامه 4 عبارت اضافي وجود دارد كه در هيچ كدام از اختلالات ذكر نشده است و هر كدام علامتي را مي سنجد كه عبارتند از:
عبارت شماره 10: تيك و يا پرش غير عادي در عضلات
عبارت شماره 11: انگشت مكيدن و يا ناخن جويدن
عبارت شماره 17: بي اختياري در ادرا
عبارت شماره 18: لكنت
تفسير نتايج
نقطه برش در فرم (فرم والدين )13 ولي در فرم ب از نقطه برشهاي مختلفي استفاده شده است كه ذيلاً شرح داده مي شود رومزپور (1374)، در مطالعهاي تحت عنوان بررسي پايايي و اعتبار و هنجاريابي مقدماتي پرسشنامه رفتاري كودكان راتر (B2- فرم معلم) انجام داد و نقطهبرش مطلوب را 8 تعيين نمود . در پژوهشي كه در ايتاليا زيمرمن و همكاران (1978)برروي 418 كودك 6 تا13 ساله ، بر اساس پرسشنامه راتر فرم معلم انجام گرفت، نقطه برش 9 جهت جدا كردن كودكان داراي اختلال از كودكان عادي به كار گرفته شد. همين طور سوزوكي و همكاران (1990)نيز در ژاپن با مطالعهاي كه برروي دانش آموزان 15-12 ساله انجام داد نقطه برش 9 انتخاب شد .
در پژوهشي كه ايلوجه (1992) در نيجريه انجام داد ، نقطه برش 10 جهت تعيين اختلال براي پرسشنامه راتر فرم معلم انتخاب گرديد .به طور كلي در اغلب مطالعات نقطه برش در فرم الف13 و در فرم ب نقطه برشهاي متفاوتي ذكر شده كه در ايران اكثر مطالعات نقطه برش 9 را ملاك قرار مي دهند.
ويژگيهاي روانسنجي
تا به حال بررسيها و پژوهشهاي متعددي چه در ايران و يا ساير كشور در مورد قابليت اعتماد و اعتبار پرسشنامه راتر انجام گرفته كه اكثريت آنها ضريب اطمينان بالايي را در اين مورد نشان مي دهد . در مورد قابليت يا پايايي، راتر و همكاران (1975 ) با به كار بردن روش دو نيمه كردن پرسشنامه راتر، پايايي آن را در حدود 89% در سطح معني داري 001/0گزارش كردند و باز هم همين محققين از طريق باز آزمايي در مورد 91 نفر و به مدت 13 هفته پايايي85 /0گزارش كردند . اسكاچار راتر و اسميت (1981) قابليت اعتماد براي فرم معلم89 / 0را نشان مي دهد. همين طور همبستگي بين پاسخ هاي پدران و مادران 64 /0 و بين نمره گذاري دو معلم 72/0بوده است. در ايرا ن پايايي پرسشنامه را به ترتيب در سطح اطمينان 001/0،68/0،85 /0گزارش شده است .
احسان منش (1372)، در پژوهشي آزمايشي ضريب همبستگي بين نمرات پرسشنامه راتر معلم و والدين را در پيش آزمون گروه آزمايشي 51/0و در پس آزمون اين گروه 52 /0گزارش نموده است. رومزپور (1374 ) پايايي اين آزمون كه از روش باز آزمايي محاسبه شد را 72 /0گزارش كرد. فريده يوسفي (1377)در شهر شيراز 1600 دختر و پسر 6 تا 11 ساله كلاس هاي اول تا پنجم دوره ابتدايي را به منظور سنجش اعتبار و قابليت آزمون راتر (فرم 30 ماده اي ) مورد مطالعه قرار داد . در اين مطالعه قابليت اعتماد آزمون مذكور با استفاده از روش باز آزمايي برابر 90/0گزارش داده است.
در پژوهش اوليه راتر و همكاران (1976) كه در مورد 91 كودك انجام شد . ميزان توافق پرسشنامه با تشخيص روانپزشك اطفال 7/76 در صد گزارش شده، كه در اين ميزان در سطح 001/0 معني دار بوده است. در پژوهش ديگري كه توسط راتر و همكاران (1975)صورت گرفت (با استفاده از روش تحقيق قبل)، درصد توافقي حدود 5/61 درصد گزارش گرديد (به نقل از كشكولي ،1379).

• پرسشنامه اختلال رفتاري كودكان راتر (فرم والدين )
3-7-3 معرفي آزمون
راتر و همكاران (1964، به نقل از طهماسيان ، 1375 )، اين پرسشنامه را براي تشخيص كودكاني كه دچار اختلال رفتاري هستند،طراحي نمودند اين فرم شامل 18 ماده است و مسائلي مربوط به تندرستي و عادت هاي كودكان را در بر مي گيرد .
روش اجراآزمون
اين پرسشنامه توسط مادر تكميل مي شود و داراي دستور العمل ويژه است. بعد از توضيح نحوه نمره گذاري از مادر خواسته مي شود تا عبارات پرسشنامه را مطالعه نموده و با در نظر گرفتن مشاهدات و شناخت خود از رفتارهاي كودك ،پرسشنامه را در مورد كودك نمره گذاري كند .
روش نمره گذاري
اين پرسشنامه شامل مسايل مربوط به تندرستي، عادت ها و 18 عبارت است كه در مقابل هر عبارت سه ستون وجود دارد. پس از تكميل پرسشنامه ،اگر عبارتي در مورد رفتار كودك كاملاً درست است ،نمره “2”، اگر تا حدي درست نيست، نمره”1″ و اگر اصلاً درست نيست، نمره “0” تعلق مي گيرد. در نهايت با جمع نمرات كل آزمون به دست مي آيد .
ويژگي هاي روان سنجي
راتر و همكاران (1964 ) مطالعه وسيعي در مورد كودكان 10 و 11 ساله انجام دادند. در اين مطالعه تعداد 1536 كودك با پرسشنامه راتر مورد ارزيابي قرار گرفتند و پايايي اين اين پرسشنامه سنجيده شد . راتر پايايي باز آزمايي و پايايي دروني پرسشنامه را در يك مطالعه پيش آزمون – پس آزمون با فاصله 2 ماه 74/0 گزارش نمود. همچنين همبستگي بين پاسخ هاي پدران و مادران 64/0 بوده است . مطالعات صورت گرفته ديگر بر روي اعتبار پرسشنامه راتر نشان مي دهد كه همساني دروني آن 79/0 است در يك مطالعه توسط وونگ(1988 بر روي 124 كودك چيني مبتلا به اختلال سلوك ، اختلالات هيجاني و گروه كنترل نشان داده شد كه تمايز در نمره كل مقياس والدين و معلم بسيار رضايت بخش است ، به طوري كه 96/0 براي پسران و 93/0 براي دختران گزارش شد .
در ايران كرمي (1371)، در يك مطالعه پيش آزمون – پس آزمون با فاصله 2 ماهه همبستگي فرم والدين را 74/0 گزارش كرد . او براي اعتبار تشخيص آزمون راتر والدين 36 نفر از كودكان داراي اختلال رفتاري را در طي مصاحبه باليني روان پزشكي توسط يك روان پزشك ارزيابي نمود و فقط 3 نفر آنها سالم تشخيص داده شدند .
3-8 روش ها و ابزار تجزيه و تحليل داده ها
جهت تجزيه و تحليل داده ها علاوه بر روش هاي آمار توصيفي يعني شاخص گرايش مركزي (ميانگين )، پراكندگي ( انحراف معيار ) و نمودارها و جداول توزيع ، جهت سنجش فرضيه هاي تحقيق از آزمون هاي آماري تي گروه هاي مستقل و نيز تحليل رگرسيون لوجستيك استفاده مي گردد. بنابراين با يك آزمون آماري مناسب مي توان نشان داد كه اختلاف مشاهده شده ناشي از خطاي نمونه‌گيري و شانس است و يا اين كه حاصل تأثير مستقيم متغير مستقل بر متقير وابسته می‌باشد. به عبارت بهتر، با استفاده از آزمون آماري مناسب تعيين مي كنيم كه آيا اختلاف معنادار است يا خير. و بهترين آزمون براي پژوهش حاضر كه هدفش مقايسه ميانگينهاي دو گروه مستقل است آزمون t مي باشد. به منظور انجام تحليلهاي آماري، اطلاعات بدست آمده از پرسشنامه ها، ابتدا كدگذاري و اطلاعات كلي، كدبندی شده و از طريق برنامه SPSS نمودارها و ساير شاخصهاي توصيفي از آن بدست آمد،كه در فصل بعد این اطلاعات ذكر مي‌گردد .
3-9 ملاحظات اخلاقي
موارد زير در پژوهش حاضر رعايت گرديد:
این پژوهش با اطلاع و موافقت افراد مورد مطالعه صورت گرفت. افراد مورد مطالعه از اين حق برخوردار هستند كه از ماهيت پيامدهاي تجارب پژوهشي اطلاع داشته باشند. افراد مورد مطالعه بايد بدون هيچ گونه احساس اجبار، داوطلبانه با شركت در پژوهش موافقت كنند و اين كار بايد با آگاهي كامل انجام گيرد و نكاتي مانند طول مدت مطالعه، روشها، مخاطرات احتمالي و هدف و منظور پژوهش به اطلاع آن ها رسانیده گردید .

4-1 مقدّمه
علم آمار به مجموعه ایی از فنون و روش های علمی – ریاضی گفته می شود که برای جمع آوری، تنظیم، ارایه و تحلیل وتفسیر اطلاعات کمی و کیفی و نتیجه گیری از آن ها در جهت هدفی معین به کار می رود. فعالیت آماری خصوصا آمار کاربردی ، دو بخش را در بر می گیرد:
آمار توصیفی : جمع آوری، تلخیص، تنظیم و ارایه اطلاعات به صورت روشن و قابل درک و در صورت لزوم تعیین روابط موجود بین اطلاعات جمع آوری شده. این بخش از آمار را که بیشتر به مشخص کردن داده ها، تنظیم و ارائه ی آن ها به صورت جدول بندی یا ترسیمی ، محاسبه ی آماره ها و تعیین ارتباط بین اطلاعات می پردازد آمار توصیفی می نامند.
آمار استنباطی : در بیشتر فعالیت های آماری، جمع آوری، تنظیم و ارائه ی یافته ها و یا تعیین آماره ها کفایت نمی کند، بلکه لازم است بر اساس این اطلاعات جمع آوری و تنظیم شده، تجزیه و تحلیل و استنباط هایی برای تبیین و تصمیم گیری صورت گیرد و بررسی شود که آیا مقادیر مشاهده شده ناشی از تصادف و خطای اندازه گیری بوده اند یا نه؟ این بخش از آمار که به تحلیل، تفسیر و تعمیم نتایج حاصل از تنظیم و محاسبه ی مقدماتی آماری تکیه دارد، آمار استنباطی خوانده می شود. با استفاده از روش های آمار استنباطی می توان مشخصات جامعه ی آماری را از روی نمونه ها استنباط کرد و به بررسی صحت و سقم فرضیه ها اهتمام نمود. در فصل حاضر نیز، مطابق این تقسیم بندی کلاسیک، یافته های آماری در دو بخش توصیفی و استنباطی گزارش شده است.

این نوشته در دسته‌بندی نشده ارسال شده است. افزودن پیوند یکتا به علاقه‌مندی‌ها.